教育方式

所有的教育都是通过各种关系来实现的，相应的，所有的关系都有清晰可辨的特征来塑造它们所影响的教育的质量。这些关系既有内在的特征（同伴关系总有某种平等感），也有参与者特有的特征（有些同伴很友好，有些同伴争强好胜或喜欢争论，还有些同伴很冷淡，等等）。从本质上来说，师生关系具有某些影响其质量的内在特征。最重要的是，在任何师生关系中，老师相对于学生来说总是处于权威的地位。但不同的老师行使权威的方式不同，这就构成了教学关系的特殊性。

师生关系的智力教育质量取决于：（1）老师对学生所持的标准和期望；（2）老师对学生的理解；（3）老师与学生交流的能力；（4）老师进行创新和个性化教学的意愿；（5）老师对教学主题的把握。师生关系的道德教育质量取决于老师权威的合理性，以及老师行使权威的方式。

在许多方面，师生关系的道德性质优先于智力性质。实际上，如果老师违反了权威合理性原则，学生就会失去对老师的尊重，并开始不信任这段关系。从道德上来说，老师有责任在与学生的互动中体现良好的价值观。如果老师推卸这一责任，他们就会把学生引向错误的方向，并因此伤害学生。老师通过用合理的方式来行使权威，向学生展示和传达了良好的价值观。教学中的合理权威有三个基本特点：公平性、特殊性和真实性。在这三个重要特点中，最后一个是最难的，同时也是最关键的。

公平性是所有关系的道德要求。在教学环境中，它通常体现在对待不同学生是否不偏不倚，和给予奖惩的考虑是否明智。一个常见的例子是老师对学生未完成作业的反应。老师对某些学生可能比对其他学生更有耐心，其理由可能是老师对特定学生有一定了解，也可能是特定学生的借口更有说服力。其中一些理由可能是很好的，甚至是必要的。但学生对老师不同的反应非常敏感，除非他们察觉这种不同反应是出于善意的动机和公正的管理，否则老师就会将其道德权威置于危险之中。

在不对称的关系中，特殊性是决定权威合理性的基本特点之一。这意味着，发布的权威指令必须局限于有合理权利领导的特定领域。合理的权利可能来自于许多社会公认的属性，如能力、经验和地位等。所有这些权利只适用于权威所辖的范围。它们不能等同于允许不受约束地行使权力。权威人物不得越界。老师可以告诉学生们周二早上去哪个教室，但不能告诉学生们周日早上去哪所教堂，或者下一次选举投票给谁。

与公平性一样，第三个基本特点—真实性—也是人际关系的一般道德标准。然而，真实性在教学关系中引发了一系列特殊的问题。这些问题涉及老师面临的最困难、最重要的道德挑战：用道德手段追求道德目的。老师以及其他成年人在与孩子交谈时往往会掩盖真相，因为他们通常认为，全部真相会将孩子引向歧途。无论出于多大的善意，这是一种错误和危险的观念。它不可避免地传递了有害的道德信息，并可能危及学生对老师的信任。

在课堂上，掩盖真相可能会有多种形式。教健康课程的科学老师可能会夸大不安全行为（抽烟、酗酒、吃高脂肪食品）的风险，目的是引人注目地传达警告信息。历史老师可能会对一些事实避而不谈，因为这些事实可能会让受人尊敬的人物形象受损。在一个多元化的社会里，许多群体的高度敏感性让社会学老师感到压力重重，对于一些可能有损于这些群体奉为英雄的历史人物形象的事实，他们不得不慎之又慎。

我在这里的目的不是数落“掩盖真相”这种常见的、在道德上值得怀疑的做法。更要紧的是，我想关注这样做可能造成的教学风险。师生关系是建立在信任基础之上的。在这一点上，它与其他任何关系是一样的。但是，由于师生关系的目的是交流知识，因此学生相信老师所传授知识的准确性对这种关系的存续至关重要。如果学生意识到老师更偏向于某种信息—无论多么高尚—而不是真理，那么学生对老师的信任就可能会被破坏。

除了严重威胁教育可信度之外，掩盖真相还会破坏师生关系的大部分道德意义。正如我在本书中所阐述的那样，人际关系对孩子发展的影响直接来自这种关系的互动质量。从这个意义上说，所有关系中的交流媒介都是这种道德信息。皮亚杰深谙此理，他曾撰文称，以约束为特征的关系只能产生单方面的尊重、道德现实主义和许多其他“他律”倾向，而以合作为特征的关系直接导致相互尊重和自发的道德取向。这种关系中的互动形式本身就具有道德意义，而且会在发展过程中被这种关系的参与者内化。

不诚实的交流最大的教育缺陷是它会体现并传递一种不诚实的价值观。这是一种方向错误的强有力的道德教育形式。一次不诚实的交流所留下的后遗症，远远超过老师苦口婆心劝诫学生要诚实的效果。然而，根据我的观察，这是学生在受教育的过程中遇到的最常见的错误教育。它也是老师在实践中最难避免的一个失误。因为同样的原因，下面这一点也很常见，而且难以避免：在人类的各种事情中，总有令人信服的理由来解释为什么某些重要目的似乎采用任何手段都是合理的。

一般来说，手段和目的之间的绝对一致性可能并不总是容易达到。例如，欺骗有时候达到了基本的道德目的—就像用谎言将无辜的人从邪恶的独裁者手中救出来一样。但在这里，我要强调师生之间不诚实交流的特殊道德风险—源于教育的目的和本质的风险。大多数教育工作者都同意，教育的目的是促进学生的智力和道德发展。正如我所指出的，教育的本质是一种交流关系，在这种关系中，老师扮演着权威的角色。不诚实的沟通削弱和腐蚀了教育的各个方面，因为它们传达了真相不受重视的信息；它们让老师对学生进行了错误的教育；它们破坏了老师在课堂上的合理权威。我很难想象，在老师对学生发展负责的教学关系中，有什么掩盖或扭曲真相的行为是有正当理由的。教育的手段和目的是紧密交织在一起的，它们的一致性对于有效的教育方式和通常的道德考量来说均是至关重要的。

到目前为止，人们普遍认为教育具有道德维度，但是对于老师在道德问题上的正确立场，这一职业仍然存在一种奇怪的矛盾心理。在我教的实习老师道德教育研讨班上，这一点我看得最清楚。在一开始上课时，我经常会问这个问题：老师把他们的价值观带入课堂是否合适？当你提出这个笼统的问题时，它会带来各种各样的意见和争论。对于在课堂上维护任何道德或个人价值观的做法，实习老师往往会表示他们持保留意见。他们通常认为这样做不够专业，对于与老师没有相同价值观的学生们来说也不公平。

但是，你很快就会清楚地发现，当这个研讨班继续考虑教育的总体目标时，他们大多数人支持至少有两种普遍的价值观。每当我与老师或实习老师讨论教育目标时，我都会发现我们具有一种强烈的共识，那就是教育应该培养宽容和批判性思维。在我们的教育文化中，这两个目标被广泛接受，而且很少受到质疑，因此我常常很难让老师明白它们就是价值观。例如，让我始终感到惊讶不已的是，许多老师认为在课堂上坚持绝对宽容完全遵照了这样的观念，即老师不应该让自己的价值观影响他们课堂的判断和行为。同样地，老师往往倾向于将批判性思维这个目标放在价值观范畴之外的“元类型”中，就好像人们在这方面不需要做出理性的选择一样。由于人们认为批判性思维是一种让各种选择经受推理和真理考验的客观流程，因此他们通常不会把它当作评价对象。

关于这一点，我对这个研讨班讲述了大约10年前我在加拿大多伦多的一次会议上目睹的一件事。这件事是现在比当初发生时更合乎时宜的罕见故事之一。当时，安大略省教育研究所的一名研究者正在介绍培养青少年“批判性思维”的新方法。照我看来，她的想法听起来并没有多大的争议性，但却让当地学校的两名董事感到气愤，乃至勃然大怒。他们质问，这些新的方法难道不是在反复灌输当时所谓的“发散式思维”吗？加拿大这个多元文化国家，难道不需要更多地鼓励孩子们培养辐合性思维吗？这个研究者竟然敢把自己的反民族主义价值观纳入为公立学校设计的课程教学材料中？在那一天，就连一些加拿大人也将这种反对之声斥为过度的民族主义焦虑：我怀疑，如果现在发生同样的事情，可能会有更多的人被说服。

不过，我在这里并不是要为这些特殊的民族主义问题辩护。就我个人而言，我是一个具有批判性思维的人！相反，我是想说，即使是最被广泛接受的价值观，如果它们不能合乎时宜地发挥作用（因而被认为是有价值的），那么它们就有可能遭受攻击。谁能说民族主义不应该成为特定时期和地区的教育优先事项呢？谁又能说批判性思维不会逐渐削弱民族主义情绪呢？所有的教育选择—从直接的道德教育到课程优先事项—都反映着价值观。无论这些价值观在特定时期和地区表现得多么无懈可击，它们都可能在不同的时期和地区受到质疑。

当一个人假设某些选择毋庸置疑的时候，这可能会给他们带来一种不和谐的经历。老师不能有这样的假设，并且他们必须准备好在涉及核心价值观的问题上表明立场，在这些问题上捍卫自己根深蒂固的观念。教育的首要挑战是获得一个一致的价值观框架，并依赖它做出各种教育选择。幸运的是，就像所有社会成员一样，老师不需要（也不应该）独自构建这个框架。因为在他们任教的社区中，他们可以获得流传下来的稳定的基本价值观。

老师们表示，在课堂上出现的所有复杂问题中，道德问题是他们最不知道该如何去应对的问题。然而，这样的问题提供了无与伦比的向学生传达道德价值观的机会。这种经验法则类似于老师在与学生互动时常用的方法：老师实现教育的最好方式就是亲自践行自己试图传授的价值观。只要他们根据公平、尊重和诚实的原则来回应课堂问题，他们就能够相信自己的回应达到了道德引导的目的。

在学校向孩子传授价值观往往是间接进行的。就核心的价值观而言，老师更多的是通过他们的行为举止而不是明确的信息来传递。就传授诚实的价值观而言，老师诚实地对待自己学生的习惯，远比一千次有关这一主题的说教更有说服力。学生会敏锐地意识到老师什么时候在掩盖事实，什么时候在有意偏袒一些学生，以及什么时候对有需要的学生置之不理。学生也会敏锐地意识到他们的老师是否在努力保持诚实、公平和关爱。这样的努力是学校向孩子传递良好价值观的最可靠、最持久的方式。

无论学校运转得有多好，它们在解决当今青少年危机方面都只能起到有限的作用。这种危机对于任何一类机构来说都太大了。不管怎样，许多核心的指导领域最好留给青少年的家人、朋友和精神领袖。正如先驱教育家詹姆斯·科默（James Comer）所写的那样，除非得到高质量人际关系的支持，否则学校教育对孩子的生活几乎没有贡献。科默提醒我们，我们必须首先关注孩子的发展—社交、道德和智力发展—并为此调整我们的学校，而不是（这是经常发生的事情）让孩子的发展需求服从于反应迟钝的官僚机构的制度要求。科默和其他把孩子的发展放在首位的人明白，学校只是帮助孩子培养能力和品格的多重影响之一。所有与青少年接触的人和机构都必须在青少年的成长过程中发挥富有建设性的作用。学校无法独力承担全部责任。我们既不应期望它们这样做，也不应把因我们不作为而导致的所有恶果都归咎于它们。

但是，学校也不能推卸属于自己的合理责任。除非学校致力于在校园内创造一种积极引导学生的氛围，否则阻止这种教育质量下滑将是很困难的。