标准与评估

近年来，围绕学业标准的喧嚣和困惑如此之多，以至于它们埋没了最重要的一点：当孩子努力追求卓越时，他们在智力、个人、道德等方面都会有上佳的表现。任何鼓励孩子追求卓越的活动都会增强他们的学习动力；任何向他们展示如何实现卓越的教育都会提升他们的能力。

显然，学校应该把重点放在追求卓越上。不幸的是，由于错位的担忧和对立的思维，许多学校已经偏离了这一使命。在本书的第二部分中，我记录了一些让学校偏离使命的事情：担心督促孩子取得成就会对其造成“压力”，担心传达过高期望会对孩子的自尊造成“伤害”，担心学校和老师是否应该提倡固定的标准。

近年来，我听过许多课，在课上老师并没有向他们的学生介绍更高阶的学习内容，因为他们担心这些内容不适合现阶段的学生。这就是我在第二部分中所说的扭曲的皮亚杰主义。我和许多老师交谈过，他们认为“催促”孩子做他们还做不了的事情会产生“压力”，从而伤害孩子的自我意识（引号中的词语是我在当今小学圈子里经常听到的词语）。于是，我有时候会问，一个孩子如何能学到新的东西呢？“自我发现”是我从小学低年级老师那里得到的最常见的答案。在较高的年级中，老师则更愿意要求学生们付出努力，但到了那时，他们却发现学生在技能和动机方面都没有准备好学习学科知识。

我以前的一个学生，现在是一名公立学校的老师，她告诉了我一件让她感到困惑不已的事情—当她向我描述这件事时，我也感到很震惊。在拿到教师证书后不久，这位年轻的老师被分配到了纽约市的一所小学，这所小学位于一个多元文化的社区。任教后不久，她就收到了一群父母似乎是精心策划的一系列投诉。他们告诉她，她在数学教学上花的时间太多了。他们说，他们的孩子们都很遭罪。这位老师试图让教学内容变得对这些孩子来说更浅显易懂，但是父母的抱怨并没有停止。最后，校长与她进行了交谈。校长告诉她，这个学区的一大群有组织的父母群体确信，他们少数族裔的孩子不擅长或不喜欢数学。因此，这些父母得出结论，数学教学—以及随之而来的数学考试—是歧视性的。为了创造一个公平的竞争环境，这些父母希望学校少教数学。值得称道的是，这位校长宽慰这位女老师说，她的工作做得很好。令人不安的是，这种错位的恐惧能如此轻易俘获一群忧心忡忡的父母。人们不禁感到好奇，在其他的学校里，其他的校长是否更倾向于随风倒呢？

在这里我重复一下我在本书前面说过的一些话：（1）在面对具有挑战性的任务时，孩子们会受到激励，而不是感到有压力。他们渴望有机会取得有意义的成就。（2）向孩子介绍新想法，鼓励他们掌握新技能，这总是“有利于其发展的”。好的教学方法需要将新的想法和技能与孩子当前的兴趣和能力联系起来，而不是阻止他们接受挑战。（3）挫伤孩子们自尊心的，与其说是他们必须更加努力地满足很高期望的信息，还不如说是人们对他们不抱任何期望的信息。（4）如果学校和老师不提倡诚实、尊重、正直和追求卓越等核心标准，那么他们就是在推卸作为孩子监护人的责任。

至于不同的孩子追求不同的智力发展的价值，这个问题适合从个人层面来谈。的确，每个孩子都有独特的天赋和兴趣。一个孩子可能对文学着迷，另一个孩子可能对数学着迷，学校应该培养而不是阻止这些孩子的个人爱好。但是，声称整个族群（或者，性别）都有这种或那种爱好，这会对孩子们形成刻板的成见，会限制他们未来的选择。来自不同背景的男孩和女孩都有机会在鼓舞他们的教育中脱颖而出。公立学校就是为了给所有的孩子提供这样的机会而开办的。

当学校和老师通过这样或那样的评估程序评估学生的进步时，他们就能够最清楚地向学生们传达标准。传统上，评估被认为是教育过程的最后一步：用工厂式的话语来说，就是首先生产产品，然后通过某种监控设备检验其质量。这种评估模式完全搞反了。由于评估总是反映标准的，而且由于标准对学校教育的使命至关重要，因此我们有必要从一开始就将评估视为学校教学计划中不可或缺的、决定性的组成部分。

在我们的太多学校里，评估主要被视为一种“考核”学生的手段。这些学校从两个方面考核学生：一是看他们有多聪明，二是看他们从现在的老师那里学到了多少东西。在第一种情况下，这些信息被用来对学生进行“分类”：即谁是聪明的学生，谁是迟钝的学生。当被这样使用时，考试成绩会严重制约学生未来的人生选择。在第二种情况下，这些信息被用来评估老师。他能教给这个班的学生多少知识？当被这样使用时，考试成绩可能会对老师的职业生涯产生很大的影响。

评估的这两种使用方式都严重扭曲了老师的教学使命。通过学校考试对学生进行分类不应该是老师的任务，特别是在学校教育的早期，这个时候孩子几乎没有机会探索或展示自己的才能。依据早期考试成绩对幼儿进行“分类”既不公平，也是对人类潜能的浪费。然而，在今天的学校里，这是无时无刻不在做的事情。至于根据学生的考试分数来评价老师，这种做法则阻碍了老师尽其所能地使用高质量的、创新的教学方法。正如许多教育评论家所阐明的那样，评估实践有力地塑造了老师和学生的行为。如果老师将评估作为衡量学生或自己的一种主要手段，那么他们难免会“为考而教”—就是说努力去提高学生的考试分数，而不是教给他们更深层次的能力，以便让他们将来更受益。

幸运的是，一些学校改革者终于认识到，评估不仅仅是评价学生和老师的一种方式。相反，如果使用得当，评估具有基本的教学功能。它可以发挥关键作用：（1）帮助老师确定他们希望学生学到的东西；（2）为老师提供多种方式来认可学生的各种才能；（3）使老师能够就学生的学习成绩提供即时和有用的反馈；以及（4）帮助学生从反馈中学习，监督自己的学习，并超越自己过去的努力。

单一地使用评估对学生进行评分（和分类）的做法以前也受到过挑战，特别是在一些完全抛弃考试的“进步主义”教育运动中。一些乌托邦式的学校社区，如英国夏丘私立学校，因厌恶人们提倡的外部奖励和竞争氛围而抛弃了给学生评分的做法。进步主义教育工作者担心，标准化评分会导致学生之间进行恶性比较。这些教育工作者认为，这样的比较是无效的，因为他们没有认识到学生个体可能拥有不同寻常的天赋。这样的比较不仅会对学生的天赋形成有害的误判，而且还会阻碍学生追求学校通常不会测试的特殊兴趣。

尽管这些担忧不无道理，但是完全摒弃学分的进步主义方案是站不住脚的。它不可挽回地削弱了学校的评估功能，并从教育者的工具包中移除了一些必要的沟通工具。许多学生需要外部奖励的刺激来推动他们前进，或者在面对太令人生畏、太令人沮丧或者太不熟悉的学习任务而畏缩不前的时候，他们需要外部奖励的刺激来推动他们勇敢迎接挑战。例如，许多学生从未发现阅读的内在乐趣，直到他们受到外力的推动，克服焦虑，翻开一本看起来令人望而生畏的书。正如我在第二部分中指出的，下面这种概念只是建立在错误对立上的又一个谬论：内在动机和外在动机是不相容的，教育工作者在制定与学生共同学习的策略时必须在两者之间做出选择。

除了增强学生的学习动机外，学分和其他评估手段还可以向学生传达标准和期望。他们通过向学生提供关于其表现的明确反馈信息来做到这一点。反馈毫无疑问是评估最重要的教育功能。如果学生们想要提高成绩，他们就需要反馈信息；分数和其他评估手段为学校提供了一种系统的方法，定期向所有学生提供这样的反馈信息。如果没有这样的方法，老师的反馈信息对许多学生来说就会显得不一致，没有方向性。进步主义学校运动失败的最大一个原因，可能是它不能通过具有明确标准的系统性评估方法来激励学生以及与学生沟通。

尽管一些具有传统发展研究思想的学校改革者认同某些进步主义者的担忧，但是他们最近采取了不同的策略，开始支持具有建设性的教学功能的评估方法。他们辩称，令人信服的教学策略必须有清楚明白的评估标准和实践。这些发展研究者已经制定了明确用于指导教学实践的评估标准，以传授强大的思维技能和品格。这样的评估标准是针对个体学习者的，因为它们认识到了学习者在天赋、背景和兴趣上的巨大差异。总的来说，这些研究提出了以下几个评估原则：

1.生态效度：评估方法要直接衡量老师希望学生获得的技能和知识。它是在类似于实际工作环境的背景中做到这一点的，在这个环境中这些技能和知识会得到应用。这种评估方法不会测试去情境化的“客观”指标，因为此些客观指标虽然与这些技能有关，但与实际绩效的关系仍然是推测性的和不确定的。

2.标准的“透明度”：向被评估者清楚说明评估标准，以便他们能尽快从评估结果中受益，并以此评估为基础，获取更好表现。

3.评估活动的内在趣味性：评估工具必须引起学生的兴趣，才能有效地揭示学生的技能和知识。换句话说，为了使评估有效，学生必须具有取得好表现的动力。

4.广度：评估方法必须提供用于衡量学生技能和知识的多个指标，这样才不会因为学生在某个单一指标上表现不好而做出扭曲的推论。这种评估方法记录了各种智力领域中用来执行相关任务的所有技能和知识。

5.对个体差异的敏感度：评估方法必须考虑到学生的个体差异。这些差异可能包括语言天赋、文化背景、以前的学校经历、社交技能和取向，以及其他可能影响学生表现的天性。

具有这些特点的评估实践在学校改革研究文献中被赋予了各种名称，这里仅列举改革者目前使用的几个术语，如“展示”“文件夹”和“理解能力表现”。这样的评估程序创造了开放和交流的学习环境，推行了较高的标准，同时尊重了学生的个性，为学生的智力发展奠定了基础。采用这种评估方法的老师鼓励学生培养强大的思维能力和强烈的学习意愿。通过这种做法，他们孕育了课程改革的新方法，我将在下一节内容中对此进行阐述。