4.教师培养大学化与去专业化并存，面向基础教育不够

（1）学前教师培养出现理论导向和技艺导向两种模式，专业色彩不浓

目前幼儿园教师培养机构在培养上呈现两极分化，以高师院校为代表的培养模式“大学化”色彩浓厚，这些院校重视理论基础和研究意识，但艺体技能较弱，离实践操作较远；而以中高职学校为代表的培养模式“去专业化”态势强烈，将学前专业定位于艺体技巧，缺乏对教师“专业”本身的考量。这类中职学校也缺乏相应培养经验和基础、教师教育师资、实践基地等，因此在课程设置和教学实施上存在一定随意性，特别是教材使用上较为混乱。而参与教师培养的部分综合院校却往往兼具这两类问题，有调查显示，这类院校一方面理论课程比重大，轻实践；另一方面又缺乏培养经验，教师教育师资薄弱，专业教师学历水平较低。[17]

（2）小学教师培养被中学教师培养模式同化，培养过程与基础教育脱节明显

在中师院校升格之后，小学教师培养独立性被削弱，中师培养模式受到“大学化”所带来的理论导向的严重冲击。在师资上，教师学科类别不全面，致使许多课程需要外聘教师，直接影响到专业的教学质量；同时教师对基础教育的发展状况不熟悉，导致理论与实践相脱节，影响到为基础教育服务的水平。在课程上，出现“拼盘”现象，许多课程是相关专业同类课程的“移植”，缺少对课程之间关系的研究，缺少真正体现小学教育专业特色和大学水平的创新课程。在教育实践上，时间短、目标不明确，存在一定的形式化色彩，同时与理论课程未能有机整合，两相脱节。小学教师的专业性在培养过程中未能得以体现，一定程度上忽视小学教师所需的基本教学技能与特有的综合素质培养，导致师范毕业生难以胜任小学教育要求，出现“师范生不会教学”的局面。[18]

（3）中学教师培养与基础教育实践脱节，难以适应基础教育改革的需要

我国基础教育改革的不断深入，对中学教师素养提出了新要求，但是承担中学教师培养任务的高师院校却把关注焦点放在院校的合并、升格和转型以及就业、生存与发展等涉及高等师范院校内部体系问题上，对目前轰轰烈烈的基础教育课程改革关注不够[19]，并由此产生了诸多不适应问题。有学者认为目前高师院校存在着专业划分过细、课程结构失调、课程内容陈旧、教学方法单一、评价过分倚重考试分数等问题[20]。特别是在教师教育课程上，几十年来变化不大，教学内容与基础教育脱节，教学理念落后，教学方法陈旧，高师院校培养的准教师不能完全适应基础教育新课改的需要[21]。而在师范生培养过程中至关重要的教育实践实习方面，由于基地少、时间短、指导差，导致实践实习经常流于形式，学生的教育教学技能得不到有效的训练和提高。

（4）特殊教育教师培养针对性不强，对“随班就读”等国家政策回应迟缓

目前，承担特殊教师培养机构仍以向特殊学校输送教师为主要目标，但随着我国“随班就读”政策持续推进，普通学校随班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生数和在校生总数的七成左右。因此，对能在一体化学校中工作的特殊教育教师的需求已经不能被忽视，特教师资培养必须为此作出调整。此外，我国的特教师资培养上没有厘清当今或未来的特殊教育教师应该具备的知识和能力，在课程结构上未能体现专业性，往往将特教所涉及生理学、心理学、教育学、康复医学等知识直接简化，课程设置理论性和学科性过强，条块分隔明显，脱离特教实践。