2.教师教育机构参次不齐，师资供给“虚假繁荣”

（1）幼儿园教师教育机构去专业化，低层次教师培养能力过剩

目前参与我国幼儿园教师教育机构的类型多样，从师范大学、师范学院、综合大学，到中职院校、职业高中，培养层次涉及本科、大专和中专，但总体上呈现去专业化、低水平培养的态势。首先，从各类机构数量上，参与幼儿园教师培养的师范类院校数量远低于其他类院校，尤其在中专层次，有2 182所非师范类中职学校参与，占比94.9%；其次，在各类培养机构学生数量上，非师范类中职学校2010年毕业生为12.98万人，占全年幼儿教育毕业生65%，其在校生规模为54.21万人，占比66.1%；最后从培养层次上，本科层次培养院校为169所，大专层次则为283所，中专层次则为2 299所，2010年各层次毕业生比例分别为：2.53%、13.04%、84.43%。可见，大量非师范类中职学校参与中专等低层次幼儿园教师的培养，并没有提高整体幼儿园教师培养层次，反而降低了教师教育机构的专业化水平，导致低质人才供应过剩。有调查显示，浙江、湖南等省近年来普遍增设的中专层面学前教育专业培养学生数，远超过实际需求[6]。

（2）小学教师教育机构在转型升格过程中，优质教师教育资源流失严重

在封闭式师范教育体系中，小学教师主要由中等师范学校培养。随着体系转型和院校升格、兼并，不少原先独立办学的中师逐渐升为高专，或成为高职院校和综合院校的初等教育学院，小学教育专业面临被边缘化。一方面初等教育学院往往只留下所谓主科教师，而把其他学科的教师分流掉，没有更多的教育资源投入；另一方面使一部分对教师教育有感情、有经验也有一定水平的教师不得不离开原岗位，造成优质资源的流失，其并入高校后不受重视，重点学科、重点专业都排不上号，专业建设与学科建设得不到政策倾斜和重视，对教师专业化问题研究不深，不是扎根于小学教师培养的特色和规律，而是被高校培养模式简单同一化，完全用高师的标准与要求来规划衡量自身，丢失了培养的目标和特色，也就很难得到真正质量上的提升[7]。

（3）中学教师教育机构缺乏资质认定，办学层次差异大，总体供给过剩

目前承担中学教师培养的机构不仅有传统的师范大学、师范学院，还有综合大学、地方综合学院，甚至是独立学院、分校、大专班、民办高职等机构[8]。而且，这些非师范院校培养的师范类毕业生人数已与师范院校基本持平。以2010年为例，师范院校培养的我国本专科师范类毕业生比例为52.26%，而非师范院校的培养比例则已达到47.74%[9]。这些院校在办学传统、学科水平、课程设置、师资队伍、实践基地等方面可谓千差万别，层次水平差距较大。目前我国还没有统一的教师教育机构资质标准对其进行评估和监督，致使其教师培养基本处于放任状态，培养质量很难保证。与此同时，缺乏规划的多类机构参与，造成师资供给过剩，以2010年为例，我国的师范类普通专科、本科毕业生分别达到228 216人和293 421人，共计521 673人[10]。按照我国现行的教师准入标准，这些毕业生均可申请进入中学任教，但当年我国普通中学共计录用毕业生仅124 047人[11]，占当年毕业生的1/3。

（4）特殊教育教师培养机构职业教育化，职业教育教师培养机构趋于萎缩

首先，我国缺少足够的特殊教育教师培养机构。2009年数据显示，全国共有104所院校承担特殊教育教师的培养任务，2009年毕业生共计5 458人，培养机构类型包括师范大学、师范学院、综合院校到高职院校、中职院校、职业高中等多种类型，其中后者占到半数。原有的35所中等特殊师范学校不少升格和合并为高职高专院校，同时一些中职、中专也加入了特殊教育教师培养行列，造成特殊教师培养机构呈现职业教育化，其培养质量令人堪忧。

而从对职业院校教师的来源与构成分析的结果来看，我国职业教育师资培养的专业化水平并不高。我国现有8所职业技术师范学院，另有32所高校的二级学院开设职业技术师范类专业。但8所技术师范院校大部分是非技术师范类专业。大部分技术师范类毕业生不去职业院校工作。32所大学下属的职业技术师范类专业或被关、停、并、转，或时停时招，毕业生数量有限。因此，我国每年新增的职教师资中只有极少数人接受过专业教育，师资的来源有四个方面：一是普通师范院校的本科生，他们具有教师的知识和能力，但缺乏与职业劳动相关的专业知识和操作技能；二是非师范类的本科生或硕士生，他们按照传统的工程师模式培养出来，未接受过教师技能的专业训练；三是职业技术教育学专业毕业的硕士研究生；四是由其他行业招聘、调动或兼职担任职业学校的教学工作，尚不能完全胜任职教师资的职责。