（二）基本定位：中国现代课程与教学体系的深化和完善

综上所述，改革开放40年的发展变革是我国现代课程与教学百年演进史的重要组成部分。也就是说，40年的探索是关于现代课程与教学的探索，而不是在现代课程与教学之外重建新体系的其他尝试。这是一个关于40年探索基本性质和大方向的基础性判断，是对40年探索进行历史定位的关键。这里涉及两个重要问题：一是改革开放前的课程与教学属于“传统教育”吗？二是后现代课程与教学是我国课程与教学发展的未来方向吗？为了更好地判定40年探索的基本性质，我们有必要对这两个问题加以简要的分析。

1.从“传统教育”走向“现代教育”：一个似是而非的命题

在40年课程与教学的发展变革中，所谓“传统教育”和“现代教育”的对立，是贯穿始终的一个大众化命题。人们经常批判“传统教育”，似乎改革开放前的中国课程与教学属于“传统教育”，甚至现实的教育都是“传统教育”，认为变“传统教育”为“现代教育”乃改革探索的时代主题。事实上，人们对“传统教育”的理解一直歧见纷呈，大体可归纳为三种观点：一是在时间维度上，根据人类社会历史发展的进程，将中国古代社会的教育形态称为“传统教育”，而将现代社会的教育形态，即从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的个人的教育[8]，称为“现代教育”，它主要批判读书做官、师道尊严、死记硬背、等级尊卑等观念和做法，提倡民主的师生关系、多样的教学方法等；二是在流派主张上，将德国赫尔巴特教学体系和苏联凯洛夫教学体系视为“传统教育”，主要批判分科课程、课堂教学、教师主导等观念和做法，主张采用美国杜威的“现代教育”模式，倡导生活经验、活动教学、学生中心等观念和做法；三是在性质定位上，把“传统教育”等同于落后、保守，应当予以淘汰的教育形式，如将灌输式教学、应试化教学作为“传统教育”的代名词，而“现代教育”则是完美无缺的，是应当追求的理想教育状态。我们认为，无论采用哪种“传统教育”与“现代教育”对立的逻辑，都无法合理把握40年探索的时代主题。

首先，中国古代教育不是40年探索的起点和主要变革对象。在20世纪初期，清政府就出台了一系列除旧布新的教育政策，如兴办新式学堂、改革科举制度等，此后又进行了各种学制系统、课程设置等方面的改革。经过上述变革，从制度层面上看，中国古代教育作为一种体系已经退出了历史舞台；从观念层面上看，诸如读书做官、师道尊严等带有浓重封建色彩的思想意识在现实中虽然还有一定影响，但早已不是社会的主流，并非矛盾的主要方面。由此可见，40年探索的确还在一定层面上面临着消除中国古代教育消极因素的任务，但这早已不是中心工作。因此，把发展改革的目光主要对准中国古代教育的消极影响，这一定位是不准确的。

其次，不少学者把中国教育的诸多问题归因于赫尔巴特、凯洛夫的教学体系，而把杜威的教学体系视为解决问题的灵丹妙药，是经不起事实考验的。在我国课程与教学体系的百年演进中，赫尔巴特教学体系、凯洛夫教学体系的确发挥了较大作用，得到了全面推广应用，但中国教育并不是它们的简单翻版，而是众多因素融合而成的体系。中国教育出现的问题，也不能主要由赫尔巴特教学体系、凯洛夫教学体系来承担。杜威教学体系在20世纪20年代就已经进入中国，但它没有成为中国教育实践的主流，这是历史自然的选择。赫尔巴特教学体系—杜威教学体系—凯洛夫教学体系（美国的要素主义、永恒主义）的激烈论争，是世界现代教育演进史的重要组成部分，在我国也基本重演了相似的历史。从一般理论上讲，它们各具特色，优势互补，都是有重大影响力的现代课程与教学流派；但相对来讲，赫尔巴特教学体系、凯洛夫教学体系更多地反映了现代学校课程与教学的基本共性，而杜威教学体系更多地反映了消除现代课程与教学局限性的改革探索，因而又有一定主辅之分。[9]综合这些方面可知，把40年改革探索理解为从凯洛夫教学体系转向杜威教学体系，不仅误读了中国教育国情，而且难免有历史倒退之嫌，毕竟杜威教学体系出现在先，进入中国更早，而且经过实践检验，被认为是不符合我国教育特点和发展需要的。

最后，一些论者习惯于把现有的东西说得一文不值，并称之为“传统教育”；把自己的改革主张则夸大得无所不能，并常借用“现代教育”的旗号以论证其合理性。这种“传统教育”与“现代教育”的对立，更多的是一种情绪化的符号表达，即反映着人们对现实的本能不满和对未来的美好期望，如此而已。但是，理性告诉人们，现实存在总有其合理性，未来也不会十全十美。改革自然是对现实的改造，但把现实妖魔化往往不利于改革的成功。那些主张横扫一切现有教育秩序的激进改革往往只能对教育造成更大的破坏。另外，教育的发展具有明显的内在延续性，没有传统教育，又何谈现代教育，完全否定我国教育的先期探索，无疑是自毁根基的偏激之举。总之，改革开放40年的发展变革的确是除弊兴利的过程，但从“万恶”的“传统教育”走向“至善”的“现代教育”这个主题则更多的是改革“愿望”的非理性表达，无法论证我国的教育走向。

从上述分析来看，改革开放40年的改革探索，主要不是为了从中国古代教育传统中解放出来，也不是为了从凯洛夫教学体系转向杜威教学体系，更不是为了打倒现有体系、建造完美无缺的教育天堂，简言之，不是从“传统教育”走向“现代教育”。这是因为在改革开放之初，我国已经在现代教育的道路上探索了70多年，早已建立了现代课程与教学的基本体系。拨乱反正是改革开放的起点，其实质就是恢复现代学校教育的基本秩序。换言之，就是返回现代学校教育的正常轨道、正确轨道，纠正各种违背现代学校教育本性与规律的言行偏差。这恰恰说明，改革开放不是我国现代教育的起点，而是现代教育进程的延续，是重回现代教育道路并探索前行的实践。坚持和发展现代教育，是40年探索的基本主线。坚持意味着要继续消除古代教育的残留思想，抵制各种非学校化运动的侵蚀；发展意味着不断面对社会现代化的新挑战，完善自我，开拓新天地。围绕这两个相辅相成的方面，改革开放40年谱写了课程与教学发展变革的华美篇章。

2.走向后现代课程与教学：一个脱离实际的未来谋划

20世纪后半叶以来，随着后工业社会的来临，一股以反思、批判现代化为主题的后现代文化思潮开始在世界各地兴起并迅速蔓延开来。后现代文化思潮（又称“后现代主义”）涉及众多学科，哲学、社会学、文学、教育学、心理学、历史学等学科领域均深受其影响，并形成了不少相关的后现代主义学说。在这种大背景下，我国教育界自20世纪90年代起开始研究和传播后现代文化思潮，并在20世纪90年代末和21世纪初形成**，对这一时期课程与教学的理论与实践产生了全面影响，对话、交往、创生、体验、多元等理念的出现频率日益增多。后现代课程与教学理论可谓备受青睐，成了左右课程与教学实践的强势话语。有人甚至认为，我国基础教育课程与教学改革必须转变思维方式，拥抱后现代主义这一“当代思维方式的代表”和“崭新的学术追求”。[10]相似的论断还有很多，如从实体思维转向关系思维，从主客关系转向主体间性，教育回归生活世界，由预设走向生成，大破大立，概念重建，等等。后现代文化思潮对于我国课程与教学体系构建的影响可见一斑。这不禁引人深思，课程与教学现代化的追求是否过时？走向后现代课程与教学，是否可以成为中国课程与教学的未来出路？对此，我们的基本看法是：走向后现代课程与教学是一种脱离实际的谋划和探索，并不能成为未来的出路。

首先，后现代主义的理论合理性迄今仍未得到普遍认同，无法为我国课程与教学体系的发展提供有效指导。后现代主义作为在现代化进程中出现的文化思潮，深刻揭露了西方社会现代化的局限性和存在的问题，对于辩证地认识现代化是有理论启发的。但是，与其深刻批判性相伴的是理论的片面性，“解构的后现代主义只讲解构而不建构，给世界留下一片破碎与荒芜；建构的后现代主义在解构的基础上进行了建构，然而又因理想色彩过于浓重而无法实现”[11]。而且，后现代主义内部的主张也十分庞杂，彼此之间的矛盾冲突比比皆是，德国学者科勒就曾在《后现代主义》一文中表示：“人们至今对什么是‘后现代’仍然没有一致的看法。”[12]其局限性可谓十分突出。甚至一些被称为后现代主义代表的人都不承认自己是后现代主义者。上述内容均说明，迄今为止，后现代主义并不是成熟的理论。作为并不成熟的理论，“不要希望它能成为某种指导思想”[13]，课程与教学领域同样概莫能外。

其次，实现现代化是中华民族的世纪课题，推行后现代主义在我国不合时宜。后现代主义的产生主要源于西方国家对资本主义高度发达的科学理性的反动，是对现代化进程的一种集中反思，这在已经实现现代化的西方发达国家具有历史合理性。但是，我国作为发展中国家，经济发展尚不充分，国民素质有待提升，我们的时代课题是如何更快更好地实现现代化，虽然我国在现代化建设中也出现了很多后现代批判的现象，后现代主义的一些观点有助于我们在推进现代化的过程中保持清醒，尽量避免现代化可能产生的负面影响；但是，从总体上说，后现代主义并不符合我国“以市场经济的建构为中介，从传统农业文明向现代工业文明转型”[14]的特殊国情，其理论缺乏现实性和针对性，因而在我国广泛推行后现代主义实属无的放矢，意义不大。

最后，具体到课程与教学领域，后现代课程与教学理论的价值是相对有限的。一方面，后现代课程与教学理论总体上还是一些后现代哲学、心理学概念和命题的简单移植和逻辑推演，缺少真正源自课程与教学理论传统及实践经验的原创性理论；另一方面，后现代主义的课程与教学研究主要停留于一般性的理念，比如，将教学视为生命历程、即席创造等，看似令人神往，但没有严密的概念范畴和理论系统，更缺乏操作性的规范、技术与方法，难以在实践中有效运用。此外，后现代主义的一些观点过于偏激。比如，在教学内容上否定了系统学科知识的重要性，在教学过程上贬低了接受式学习的价值，在师生关系上消解了教师的主导作用，似乎一夜之间，学校教育的基本理念都过时了，而这些片面的理解也给我国课程与教学实践带来了诸多负面影响。有研究者指出：“一些地区因为倡导新课程改革理念淡化了教学和知识传授，进而导致了学生成绩下降、考试成绩不理想、家长愤愤不平、怨声载道等局面。”[15]因此，试图通过引进后现代课程与教学的若干理念来解决中国教育的问题，使其产生脱胎换骨的变化，不过是一种不切实际的幻想。

总之，虽然在一段时间内走向后现代课程与教学似乎是一种不二选择，但理论和实践均表明，在举国全力实现现代化的时代，这种选择是没有前途的。而且，后现代主义本身也不是对现代社会未来走向的全面预测，只是对现代社会时弊的局部反思。有学者曾表示，后现代主义的读法应该是“后/现代主义”，而不是“后现代/主义”，后现代主义应当作为现代主义的一个分支。[16]可见，不论是从我国的现实情况出发，还是从后现代理论自身的特点来看，所谓从现代教育向后现代教育转轨的说法都是不科学的，不能代表我国课程与教学体系的未来发展方向。我国改革开放40年的探索，只有一个基本方向，那就是现代课程与教学的深化和完善，只有紧紧围绕中国现代化的这一主题，努力促进课程与教学的现代化，才是符合现实的理性选择。

3.深化和完善现代课程与教学体系：40年探索的基本使命

改革开放40年来，中国课程与教学体系的发展变革是双重力量共同推进的结果。一方面，国际环境的变化、中国社会的大变革和现代化探索，是引领课程与教学发展变革的宏观因素。这已在前文有所分析，在此不重复。另一方面，我国中小学规模扩张与质量提升的双重需要，构成了这一时期课程与教学发展变革的主要内部矛盾，成为推进现代课程与教学体系深化和完善的内部动力。下面围绕这两大主题，对40年来我国现代课程与教学体系的深化和完善工作加以分析。

首先，通过改革开放40年的艰苦探索，我国基础教育规模扩张的任务得到了历史性完成，教育普及程度大大提升。1902—1922年，《钦定学堂章程》《奏定学堂章程》、1912年学制、1922年学制等几个重要的学制法案的颁布施行，基本解决了我国现代课程与教学的体制框架问题。制度建设的中心任务暂告一段落之后，规模扩张的迫切性就日益凸显，成为我国20世纪20年代到21世纪初课程与教学体系演进的主导因素。20世纪二三十年代兴起的平民教育、乡村教育思潮，20世纪三四十年代南京国民党统治时期颁布的一系列义务教育实施方案，如《改进全国教育方案》《实施义务教育暂行办法大纲》等，20世纪五六十年代中华人民共和国继续开展普及义务教育的工作，并大力推进工农教育，20世纪80年代推行的普及九年义务教育，以及20世纪90年代末以来的高校扩招和示范高中建设工程，都是围绕扩大教育规模这一主题展开的重要探索。统计资料表明，改革开放之初到21世纪初是我国中小学教育规模扩张的高峰期，中小学教育始终保持庞大的规模（见表1-1）。

表1-1 1949年以来我国中小学在校学生数[17]

从表1-1的数据来看，1978年我国普通中小学在校生人数超过2.1亿人，是1949年的8倍以上。数据显示：小学生人数在20世纪70年代末80年代初达到高峰，随后由于出生率降低而逐步回落；初中生人数在2000年达到高峰，近年来出现下降趋势；高中生由于世纪之交的大发展而呈现人数剧增之势，但在最近十年也基本丧失了继续扩张的潜能。总体来看，改革开放的前30年是我国中小学教育规模扩张的高峰期，基本达到了中小学受教育人数的峰值水平。而随着出生率的下降，教育规模扩张压力将逐步消失或明显缓解，教育总体规模将长期保持相对稳定。从表1-1中不难看出，最近十年来，我国中小学在校生人数已基本保持不变，甚至有所缩减，改革开放初期“无学可上”的问题已得到有效解决。

其次，在教育规模扩张的同时，教育质量问题不断凸显，逐渐成为我国中小学教育的中心问题。一方面，规模扩张带来了质量滑坡的隐忧。世界各国的教育实践均表明，教育规模的迅速扩张容易造成生源质量相对下降、学生间差异扩大、教师队伍跟不上、教育支持条件不足、教育管理混乱等诸多问题，从而对教育质量产生消极影响；另一方面，随着入学机会的增加，国家和人民对教育质量的要求也将越来越高。当前中小学的择校热潮，实质上就是人民群众对优质教育需求的集中反映。有鉴于此，我国教育的中心工作开始从规模扩张向质量特色转移，质量提升、内涵式发展成为人们普遍关注的课题。从政策上看，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就明确规定“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，2015年通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》也将“提高教育教学质量与公平”作为教育发展的总体目标，质量提升已成为新时期教育发展的基本方向。从研究上看，21世纪以来，对教育质量的相关研究大幅增长，有研究者曾以文献数量为标准，对中华人民共和国成立以来基础教育质量研究现状进行过考察，发现从1949—1978年，有关基础教育质量的文献每年不超过100篇，且主要以定目标式的宣传文献为主，缺乏实质性内容；1979—1999年，在“两基”和“普九”战略的推动下，教育机会公平和质量公平受到特别关注，每年的相关文章增至1700篇左右；而2000—2015年，随着我国经济社会的高速发展，“卓越而公平”的基础教育成为众望所归，基础教育质量研究直线上升，仅年度文章增幅就接近1000篇。[18]从实践上看，旨在提升教育质量的探索也是与日俱增，如建立国家教育质量标准和质量评估制度、提升教师队伍素质、推动学校特色化发展、创新教育教学模式、开展薄弱学校改进等，均是为了给学生的发展提供更优质的教育资源。

由此可见，完成教育规模扩张、质量提升两大任务，并妥善处理两者的关系，在满足人民群众日益增长的教育需求的基础上，进一步满足人民群众与日俱增的优质教育需求，是改革开放40年教育发展面临的主要矛盾，也是中国现代课程与教学体系研究面临的主要矛盾。从根本上说，教育规模扩张的实质是教育全民化，即教育面向全体国民，培养现代国民；而教育质量提高的实质则是更好地促进个人全面发展，即实现国民德智体美等各方面和谐发展，促进人的解放和现代化的实现。也就是说，教育规模和教育质量的挑战都是现代教育发展与完善的内在矛盾，是现代教育不同发展阶段必然遭遇的基本问题。我国改革开放40年的课程与教学探索，正是围绕解决现代教育发展的内在矛盾而展开的，是现代课程与教学体系的完善和深化过程。

这一主要矛盾规定了课程与教学探索的核心主题：一是发展，二是提高。发展主要表现为扩充从事课程与教学工作的人力资源，改善课程与教学的物质条件，丰富课程与教学的资源系统，从而有效应对规模扩张的压力；提高则表现为加强对课程与教学理论的探索，优化课程体系，改进、丰富教学模式，探索推广新方法和新手段，从而力求大面积提高教育水平和质量。40年的课程与教学探索中出现了若干持续而有影响的专门议题，如促进学生全面发展，提高学生主体性，大面积提高教学质量，减轻学生的过重负担，提升教学有效性，更新与丰富教学模式，推进教学信息化，开发与管理校本课程，构建学校课程体系，引领教师专业发展，等等。从某种意义上说，这些专门议题都是由规模扩张和质量提升这一基本矛盾演化而来的。举例来看，中华人民共和国成立以来，减轻学生过重负担便在我国教育政策中反复提及，如1955年的《教育部关于减轻中小学学生过重负担的指示》，1988年《国家教育委员会关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》等，到了20世纪90年代末和21世纪初，减轻学生课业负担问题更是引起了社会各界人士的高度重视，但时至今日，学生课业负担过重的问题仍未得到有效解决。作为长期以来存在于课程与教学领域的大难题，其要害在于随着基础教育普及化，学生总体的学习能力和学习意愿呈现下降趋势，客观上要求改变原来以学术性为主要取向的教育标准，降低总体要求；而与此同时，国家现代化和人民群众对优质教育的需求，又在客观上强化着以学术性为主要取向的教育标准，提升了总体要求。这样，学校课程与教学就处在一个左右为难的尴尬境地，甚至出现负担越减越重的被动局面。有鉴于此，解决这一问题的根本出路就是促进课程与教学体系现代化，通过课程与教学科学性和艺术性的整体提升，努力实现质量、效能和人性化的统一，最终达到减轻负担和提高质量的双重目标。也就是说，这些产生于课程与教学的现代化进程中，受规模扩张和质量提升双重因素作用的问题，最终也只能依靠深化和完善课程与教学的现代化而逐步解决。

通过对我国课程与教学体系百年演进历史的梳理，以及基本定位的分析，我们认为：改革开放40年来课程与教学探索的主要使命，不是克服所谓“传统教育”的弊端，也不是用后现代主义来拯救处于绝境的现代课程与教学，而是继续中国课程与教学的现代化征程，在积极应对社会发展与教育发展的时代性挑战中，不断实现自我超越，深化和完善现代课程与教学体系。这是40年课程与教学探索的历史定位，也是其面向未来的基本起点。

4.课程与教学现代化探索的重要问题

进一步深化和完善现代课程与教学体系，实际上就是要解决两个核心问题：一是课程与教学体系的科学化问题，主要关注的是质量与效益，重点在于揭示课程与教学现象背后的共同本质和客观规律，探寻课程与教学实践优化的各种机制和原理；二是课程与教学体系的民主化问题，主要聚焦于文明与均衡，关键在于体现对人之权利的尊重与人之需要的满足，并不断促进教育公平和社会公平的实现。由这两大主题生发出的各种具体问题，构成了改革开放40年来我国课程与教学体系建设的多重任务，需要在观念、制度和行动等层面加以解答。

第一，在课程与教学目标体系变革方面，中华人民共和国成立以来，便确立了“个人全面发展”的根本追求，但“全面发展”这一理念含有非常丰富的内涵，它首先意味着学生在德、智、体、美等多个领域的发展，其次代表着学生个体充分、自由地成长，最后还与社会发展有着千丝万缕的联系。因此，“全面发展”究竟关涉哪些内容？在社会的不同发展时期，又展现出怎样的特点？应当如何处理“全面发展”各要素，如知识与能力、智力与非智力因素、科学素养与人文素养、统一要求与个性成长之间的矛盾关系？如何在各个不同层面将这些目标要求落到实处？这些都是课程与教学目标体系在建构过程中需要考虑的关键问题。

第二，在课程体系方面，如何适应我国地域辽阔，各地经济、文化发展极不平衡的特殊情况，建立规范、统一而又灵活多样的课程体系，提升课程内容的适应性、课程结构的完整性及课程资源的丰富性，可以说是改革开放40年来我国课程体系建设的主要任务。为了完成上述任务，我国进行了多次大规模的课程改革，坚持何种课程改革方向，采取何种课程改革模式，是采取激进的革命还是进行稳健的改革，也都需要进行理性反思。此外，相对于教学领域而言，我国独立进行课程研究起步较晚，且多借鉴国外的相关理论，在此背景下，推动中国本土的课程论学科建设，形成富有中国特色的现代课程理论，并进行相应的实践，也是我国课程体系发展面临的重要问题。

第三，教学作为我国学校教育工作的核心，其体系建设也面临着诸多问题，其解决更是直接关系到我国课程与教学现代化的进程。就教学观念而言，需要认真思考确立何种教学质量观和教学发展观作为我国教学实践的指导思想。就教学理论而言，应当在继承我国古代教学思想精神内涵、借鉴现代西方教学理论合理成分的基础上，构建富有中国特色的现代教学理论，以提升教学实践的科学性。就教学过程而言，应进一步探寻教学活动的内部机制与原理，充分调动学生的主体性；丰富和优化教学结构，实现教学模式的多样综合；分析信息化教学手段的运用策略，为教学提供有利的辅助条件等。而就师生关系而言，应当从哪些层面对其加以分析，如何构建民主和谐的新型师生关系，也都需要广大教育理论研究者和教育实践工作者的共同努力。

第四，课程与教学评价在教育改革过程中发挥着关键作用。改革开放以来，随着我国高考制度的恢复，以及现代课程与教学体系的深化发展，如何更为客观、公正地选拔人才，并对课程设置、教学实施、学生发展等进行全方位的立体评价，均需要在理论和实践层面加以探讨。一方面，在评价的价值取向上，应超越简单的甄别选拔取向，设法提升评价在激励与促进学生发展上的价值，展现评价的多方面功能；另一方面，在评价方法的运用上，随着评价研究的不断深入，各种评价方法层出不穷，如何针对课程与教学活动的特点进行合理选择与综合运用也值得具体推敲。

总而言之，实现课程与教学体系的现代化是一个长期而复杂的过程，需要在目标体系、课程体系、教学体系和评价体系等方面做出各种努力，以不断推进我国课程与教学体系的科学化与民主化进程。当然，上面所提及的问题并不能涵盖改革开放40年来我国在课程与教学领域进行的所有变革，更多的只是一种概括性的说明，具体内容则会在下面各个章节加以展开。