（一）基本坐标：中国现代课程与教学体系的百年演进

为了对40年课程与教学发展变革进行合理的历史定位，我们需要把40年的改革探索放到更大的历史过程中去审视。这是因为：教育发展一方面受到外部社会历史条件的制约，另一方面又有内部自我演化的历史脉络，是内、外部双重动力共同作用的结果。每个阶段的教育发展，都是教育历史演进的一个具体环节，是历史链条中的一个片段。如果脱离教育历史演进的大背景来评判40年课程与教学的改革探索，就可能陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的尴尬处境。因此，把40年的改革探索与中国教育的整个历史联系起来，从而建立起历史定位的坐标系，是非常重要的方法论问题。

数千年中国教育的历史演进，用最简单的话来概括其特点：古代教育悠久灿烂，现代教育方兴未艾。我国古代教育可谓源远流长，现代教育则刚走过了百余年的历程。现代教育在我国的兴起与发展，和整个国家的现代化进程是相伴相随、命运与共的。“教育现代化的实质是以社会现代化的客观需要为动力，同时又使教育自身具备推进社会现代化的能动力量，就其过程而言，它是教育的现代化不断增长的历史过程。”[4]1902年《钦定学堂章程》的颁布，是我国建立现代教育制度的界碑，是古代教育转向现代教育的分界线，自然也是我国现代学校课程和教学体系的历史起点。从清末开办新式学堂到今天，课程与教学体系植根于我国的现实土壤和传统文化，学习、借鉴国外先进理论经验，围绕着“中国特色”和“现代化”两个主题，走过了艰难曲折的百余年演进的过程，取得了历史性成就。从教育内部来看，其探索主要遵循三条基本线索，即学习西方、整理历史和实践探索。通过这三方面的努力，中国现代课程与教学体系逐步建立并不断完善。

首先，学习国外的教育教学理论和模式是我国现代课程与教学体系演进的重要途径。我国现代课程与教学体系并不是从古代教育中自然演化而来的，而是直接从西方引入的。从20世纪初到20世纪50年代末，学习西方可以说是我国现代教育探索的主旋律。清朝末年，我国通过日本引入了以赫尔巴特为代表的德国教育理论，并由此引发了课程与教学领域的一系列变革。1903年的《大清教育新法令》就明确规定了学校必须采用赫尔巴特的阶段式教学法，它促进了我国课程教学程序的规范化，为我国现代课程与教学体系提供了原始框架。在20世纪二三十年代，我国又引入了以杜威教育思想为代表的美国课程与教学体系，进行了广泛的理论传播和一定的实践尝试。据统计，1921—1924年，在主要教育刊物上介绍设计教学法、道尔顿制的论文达200多篇，专著25种。[5]1919年俞子夷在南京高等师范附属小学主持的设计教学法和1923年廖世承在东南大学附属中学进行的道尔顿制实验开创了我国严格意义上的教学实验之先河，此后更是有上百所学校投身于设计教学法和道尔顿制的实验之中。到了20世纪50年代，我国对苏联教育模式展开了全面学习。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议明确提出要记住苏联经验，对旧教育进行坚决改造。1950年翻译出版凯洛夫主编的《教育学》，成为我国教育研究者和教育工作者的必读书目，凯洛夫的教育学也由此成为当时的主流教育思想。除此之外，斯卡特金、加里宁、马卡连柯等人的著述也先后被引入。在此背景下，我国当时十分重视系统知识的学习、教师主导作用的发挥及课堂教学规范，还直接引入了苏联教育学制、课堂教学结构和教学大纲，初步形成了现代课程与教学体系。虽然此后在极左思潮的泛滥下，我国曾在一段时间内全面否定了各种国外教育理论与教育模式，但仍无法磨灭其对我国现代课程与教学体系构建产生的深远影响。改革开放以后，随着对外开放政策的确立，我国不仅端正了对待国外教育的态度，还进一步开阔了视野。自邵瑞珍和杜殿坤于1978年在《外国教育资料》上发表《布鲁纳的课程论》和《列·符·赞科夫的教学论思想》两篇文章之后，研究者们对外国教育理论与实践研究投注了更多的热情，广泛介绍了英、美、德、法、日等发达国家课程与教学研究的前沿成果。布鲁纳的学科基本结构、赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论及罗杰斯的非指导性教学理论等均在我国产生了很大反响，为我国的教学实践提供了切实指导。比如，北京教育科学研究院在制定小学语文教学目标体系的过程中，就参照了布卢姆的观点，将认知领域的教学目标分为识记、了解、简单应用、综合应用四类，而情意领域则分为接受、兴趣、热爱、形成品格和习惯四类。总而言之，在我国现代课程与教学体系的百年演进中，人们一直非常重视跟踪国外课程与教学发展的态势（“**”时期除外），及时引入各种有影响的新理论、新模式，这样，我国课程与教学体系的演进就获得了持续不断的思想资源，并基本保持了与国际教育发展的同步性。

其次，合理对待中国教育的历史与传统是我国现代课程与教学体系演进的必然选择。虽然我国现代学校教育的历史比较短暂，但我国在四千余年的发展历程中，积累了丰富的教养国民、传递文化的方法和精神，只是和现代有所不同罢了。[6]因此，如何处理我国悠久的教育传统与教育现代化的关系，始终是构建我国现代课程与教学体系无法回避的关键问题。在这一问题上，大致有两种解决方式：一是以革命的方式，彻底与教育传统决裂，完全抛弃古代教育的理念与模式。比如，新文化运动就带有明显的“全盘西化”倾向，认为中国传统的便是落后的，西方传入的则是先进的，但事实证明，适合西方的，并不一定就适合我国。比如，20世纪二三十年代在我国广泛兴起的道尔顿制实验，仅保持了短暂的繁荣，此后便销声匿迹；而20世纪50年代初，对于苏联教育学的全面模仿，最终也同样以失败告终。这说明无视自身传统，完全向西方看齐的做法是行不通的。由于我国的教育现代化进程一开始就带有后发性和外源性的特征，更加剧了我国教育传统与现代化之间的对抗与冲突。时至今日，这种将我国古代教育传统与现代教育主张视同水火的心理与行为仍未绝迹，并在百余年间不断发作。二是以批判反思的方式，自觉地继承优秀的历史传统，借鉴历史智慧来解决现实问题。中国的教育传统是个博大精深的体系，有其独到之处，且最符合我国的现实情况，尤其是一些经过历史检验的宝贵教学思想，更是极具启发意义。改革开放以后，随着我国国内环境及国际关系的转变，我国的文化自信也随之增长，越来越多的学者开始关注我国古代教育的共性与规律，并结合现代社会的特殊要求，对其加以阐释与发展。早在20世纪初，陶行知先生就在其《以教人者教己》一文中对我国古代教学相长的思想加以继承与发扬，后又在《创造宣言》中表明“学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”[7]。如今，包括文以载道、教书育人、学思结合、知行合一、启发教学、因材施教等经典古代教学思想，均经过整理而成了我国现代课程与教学体系的有机要素。实际上，西方国家在构建现代教育的过程中也会从古希腊文化中汲取营养，任何教育思想与实践都会带有特定的时空局限，但其精神内核有着持久的生命力。这种古为今用的探索，使中国现代课程与教学体系得到了民族文化的滋润，彰显了东方文明的个性，是其历史演进的重要资源。

最后，广大教育工作者的实践探索是我国现代课程与教学体系演进的关键因素。课程与教学的制度框架、学术思想和技术方法可以从国外或古人那里拿来，但课程与教学实践是别人无法代替的，实践中的具体问题必须由自己来解决。就此而论，真正支撑课程与教学体系运转的力量，还是我国千千万万普通的教育工作者。正是广大教育工作者不懈的实践探索，推动着课程与教学活动的丰富和完善，并最终汇集为大体系的历史演进。我国教育工作者的实践探索可以分为模仿性应用、创造性改进和自主性探索等不同类型。模仿性应用即仿照别人的经验来解决自己的问题。例如，在新式学堂创办之初，学校规模普遍较小，学生人数较少，班级教学难以开展，为此，我国从日本学习了单级教学法（即复式教学法），并推而广之，有效地解决了这一矛盾。创造性改进是以别人的理论或经验为基础，结合本国的实际加以改造，形成一些新的观点和模式。陶行知先生把杜威“从做中学”的教学理论发展为“教学做合一”的教学思想和教学方法，就是创造性改进的范例。而自主性探索则是以我为主，独立自主地提出新的教育思想、开发教学模式、解决实际问题。例如，为了培养适应社会主义市场经济新时代的现代人，我国教育工作者提出了主体教育思想，开展了大规模的主体教育实验，它是一种可贵、富有创新性的自主探索。此外，进入21世纪后，随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，“教师即研究者”的观念被普遍接受，越来越多的教师投身于自觉的教学实践中，开展了大量课堂教学研究，自觉的实践探索逐渐成为常态。正是依托教育工作者的实践探索，我国课程与教学体系从依附走向自主，从简单走向丰富，从历史通向未来。这是改变课程与教学面貌的内在力量，是自立自强的信心之源。

通过一百多年的学习借鉴和实践探索，我国现代课程与教学体系发生了巨大的变化：规模显著扩大，水平明显提高，设备更新换代，模式日渐丰富。前后对比起来，真有天壤之别。但是，这是否意味着课程与教学的性质发生了根本变化呢？对此，我们的判断是：这种变化的实质是发展，即现代课程与教学体系从草创到定型、从低级到高级，逐步走向成熟的过程。也就是说，百年演进并没有改变现代课程与教学的核心理念和基本模式。就此而论，改革开放40年课程与教学的发展变革，不是一段开疆辟土的争霸史，而是一段建设提升的成长史。