（一）以“知能培养”为核心的全面发展阶段

我国的现代课程与教学一直非常注重对学生基础知识和基本技能的培养。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》便将使学生获得“现代科学的基础知识和技能”[13]作为中学教育的重要目标之一，首次在政策层面确立了“双基”概念。与此同时，《小学暂行规程（草案）》也确立了“使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识”[14]这一小学教育目标。此后的十余年时间，“双基”一直作为我国学校课程与教学的核心追求，指导着学校的教育实践活动。改革开放初期，针对“**”时期教育探索的偏差，以及国家对于“多出人才”“快出人才”，实现“向科学进军”的迫切要求，我国重新认识到“双基”在人才培养方面的重要作用与价值，并在恢复“双基”的基础上，对其原有内涵加以拓展和丰富，突出了学生智力发展和能力养成的重要性，形成了由基础知识、基本技能和基本能力组成的“三基”目标体系，但不论是“双基”还是“三基”，都特别强调学生在“知”和“能”方面的发展，力求在短时间内有效地提升学生的科学文化水平。因此，我们可以将改革开放之初到20世纪80年代末的十余年时间称为以“知能培养”为核心的全面发展阶段。

在宏观政策层面，1977年，全国中小学教材编写工作会议召开，提出了编写教材需要“十分重视和精选基础知识”“为了加强基础，必须重视基本技能的训练”等要求。1978年，《全日制十年制中小学教学计划试行草案》、各科教学大纲和教科书的先后出台，无不突出了“双基”在课程与教学中的重要地位。例如，《全日制十年制中小学教学计划试行草案》就规定中小学的数学课要“加强数学基础知识和基本技能的训练”，物理课要“加强现代科学技术所需要的物理学基础知识的教学”“加强物理实验技能的训练”，体育课则要“加强体育基础知识的教育和基本技能的训练”等。[15]与改革开放之前对“双基”目标的描述相比，它更为具体、详细。到了20世纪80年代初期，随着我国教育教学秩序的恢复及教学质量的提升，人们愈加认识到培养学生智力和能力的重要性，提出了“加强基础、发展智力、培养能力”的目标指向。对此，1986年的《中华人民共和国义务教育法》分别规定了小学和中学的培养目标，认为小学生应当具有阅读、表达、计算的基本能力，学到一些自然常识和社会常识，培养学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，培养观察、思考和动手的能力；初中生则要掌握必需的文化科学基础知识和培养必需的基本能力，初步掌握正确的学习方法，发展独立思考和动手的能力，初步掌握一些生产劳动或职业技术的基础知识、基本技能等。[16]学生的能力发展被摆在了十分突出的位置，改变了改革开放初期过于注重知识传授的倾向，强调将学生的知识学习、能力提升和智力发展有机结合，实现由“学会”向“会学”的转变。

在理论研究层面，杭州大学教育系的董远骞教授等人较早对“双基”教学问题展开了系统研究，并在其《教学论》中指出：“双基论”是依据我国教育的目的和中小学的任务、教育和教学的实践经验、教学的规律而提出的。[17]作为一种课程与教学目标，“双基论”对于“编好教材、加强‘双基’教学、提高教学质量起了重大的作用”。[18]在其他一些富有影响力的教育教学专著中，也同样有将“双基”作为学校课程与教学中心任务的观点。如王道俊、王汉澜在其主编的《教育学（新编本）》中就明确提出：“教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。”[19]唐文中等在其主编的《教育学》中也明确提出：“在中小学，它必须保证传授和学习系统的科学基础知识和基本技能，使学生获得认识世界和改造世界的一般本领。任何学科的教学，都不能忽视这项最基本的任务。”[20]与此同时，随着对苏联赞科夫、美国布鲁纳等人以促进学生智力发展为核心的教学理论与实验成果的广泛介绍，研究者们明确了知识学习与能力发展并非必然同一的过程，由此对“双基”问题进行了集中反思，并重点对“双基”与智力和能力发展的关系进行了深入探讨，指出在处理“双基”与智力发展的关系问题上，“教学中不仅要向学生传授知识，培养技能，更要着重于发展学生的智力。我们要打破那种认为教学就是传授知识的旧观念，把发展学生的智力作为重要的教学任务来抓，才能使学生学得更多、更快、更好，从根本上提高教学质量”[21]。这既肯定了“双基”的重要性，同时也看到了其局限性。王策三先生还进一步分析了“双基”与能力发展和道德成长之间的关系，认为教学的一般任务有三，彼此不可分割。但是，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能是其他两个基本任务（发展学生的智力和体力，培养学生共产主义世界观和道德品质）的前提和基础。[22]

在实践探索层面，当时各个中小学以教学大纲的内容为基准，要求教师将教材中涉及的基本概念、公式定理讲清楚、讲透彻，并使学生能够熟练、灵活地加以运用，形成了“精讲多练”的教学特色，学生对于基础知识的掌握在较短时间内得到了明显提升。此外，一些教育工作者还围绕加强“双基”、发展智力、提升能力等问题开展了不同规模的教学实验。比如，1977年，顾泠沅为改变初中生数学基础知识薄弱的现状，在上海市青浦县（现上海市青浦区）组织了以“尝试指导，效果回授”为基本策略的数学教改实验，通过抓起点、抓基础，大面积提升了教学质量。在实践进行的前三年，5所参与学校的实验班各个阶段测试成绩的合格率和优秀率均高于对照班。经过后期推广，到了1986年，青浦初中毕业生在全市统考中的成绩大大超出了当年上海市的平均值。不仅数学，其他学科的教学质量都有所改善，学生的素质也获得了相应提升。1979年，魏书生在辽宁盘山三中进行培养学生自学能力的教改实验，认为教学的关键就在于培养学生自主学习和自我教育的能力，并在此基础上提出了由“定向、自学、讨论、答疑、自测和自结”构成的六步教学法，在全县语文统考中，首轮实验班初中毕业生的平均成绩高出了重点中学学生8分之多，在全国引起了很大反响，也证实了培养学生学习能力的积极效果。1981年，张熊飞组织的“诱思探究教学”实验，将学生的思维能力培养作为课堂教学的主要着眼点，提出了以掌握知识为中心，诱导学生全身心地参与到知识学习中，通过体验和探究，不断发展能力、陶冶品格的实验目标。在推进过程中，不仅大面积提高了教学质量，还涌现出了一大批名师、名校，成果斐然。

总而言之，在改革开放初期，面对学校教学秩序亟待恢复、学生文化基础薄弱的状况，我国课程与教学目标的实践与研究主要集中于如何更好地促进学生的知识学习、技能掌握和能力提升，这既符合当时学校教学与学生发展的普遍情况，也适应了我国“向科学进军”的现实需求，在较短的时间内，有效地提升了人民群众的受教育水平，为我国社会主义建设提供了大量的可用人才。可见，以“加强基础、发展智力、培养能力”作为当时的课程与教学目标，无疑是科学、正确的选择。