第一节 高等教育评估与政府公共行政

高等教育评估和政府公共行政有什么关联呢？我们为什么可以运用公共管理理论的相关理论范式来分析和建构高等教育评估管理机制呢？要想深入回答这两个问题，我们还须从政府公共行政的源头给予澄清，并逐层对高等教育与政府公共行政，以及高等教育评估与政府公共行政之间的关系进行分析。

一、政府公共行政的必然性和必要性

国家和政府发展的历史告诉我们，政府履行公共行政的职能是有其必然性和必要性的。我们可以从阶级统治的角度和公民生存发展的角度来理解其必然性和必要性。

（一）统治阶级为了维护自身的统治必然要进行公共行政

阶级统治和公共事务管理是国家和政府的两大基本职能。阶级统治更多的是通过强制性的手段，利用军队、法庭等暴力手段来实现政权的稳定和巩固。就像吉登斯所言，“民族-国家是一套治理的制度形式，它存在于民族-国家共同构成的复合结构中，在一定领土范围内维护行政垄断，并通过法律和对内部和外部暴力手段的直接控制维持其统治”。[1]但是，与此同时，国家和政府还需要在一定程度上为公众提供公共服务，满足公共需求以获得合法性，得到公众的支持。尽管在原始社会就存在一些宽泛意义上的公共行政活动，但是，作为一种职业的公共行政或行政管理活动则是伴随着阶级和国家的产生而产生的。民族国家的兴起最早发生在英国和法国，很长时间以后，到19世纪，意大利和德国才出现中央政府权力加强，地方和地区封建当权者的权力相应被削弱的民族国家。意大利佛罗伦萨的外交官马基雅维里为国家的兴起，提供了理论学说，奠定了理论基础，加速了民族国家的崛起。在其《君主论》这本著作中，他把国家追逐权力描绘成目的本身，政治领域被赋予了独立地位，而道德与宗教标准则渐渐变得无足轻重，效率成为唯一被考虑的标准，即一项好的政策指的是对国家权力最有效地做出了贡献的政策。[2]马基雅维里忽视了人民尚未泯灭的对于自由和精神价值的热爱与忠诚，这注定了他的国家理论的失败。但是他把政治科学与道德宗教相分离，无论如何也是一种很大的进步，成为政治学独立的标志，也成为国家学说发展的先驱。[3]

马基雅维里的国家理论并没有完全被历史所否定，国家和政府一方面要靠手中强有力的权力、军队等工具来压制性地维护自己的统治；但是，与此同时，他们也逐渐深深地认识到单靠这种强制手段是不能完全达到统治目的的，尤其是随着民主思想的不断深入，市民社会的不断发展，高压的统治职能越来越不能完成它的使命。面对统治者无情的掠夺和压制，自由精神没有泯灭的民众起来反抗，推翻其统治，建立新的统治政权，这让统治者感到了恐慌。正应了唐太宗李世民的千古名句“水可以载舟，亦可以覆舟”。为民众提供公共服务，满足民众的意愿是任何统治者为了维护其长久统治都必须做的事情。正当马基雅维里的国家理论因为其只强调国家对权力的追逐，漠视民众需求而被历史无情抛弃的时候，公共行政更加突显了它在维护阶级统治时的作用。随着洛克和卢梭政治理论的逐渐兴起和被统治阶级所认同，国家和政府公共行政职能的发挥对于阶级统治就越来越重要了，而且也越来越发挥着不可忽视的作用。统治阶级发现只有不断满足公众的需求，才能缓解统治阶级与被统治阶级之间的矛盾、冲突，缓和日趋紧张的关系，才能保持稳定，维护自身的统治，实现自身利益。

（二）公民的生存和发展需要公共行政

人类是群居性动物，矛盾和冲突是人类社会生活中所不可避免的。柏拉图就深刻地揭示出：“任何一个普通的城市实际上都可以分成两个，穷人的城市和富人的城市，它们互相对峙；这两部分又分化成许多更小的城市，如果你把它们当成了单一的城市，那你就大错特错了。”[4]这种分化和对峙是必然的，这就决定了人类要想获得生存就必须有一个强有力的领导核心，以解决群体之间、个体之间的矛盾冲突。这一领导核心在原始社会就是氏族首领，在封建社会就是封建领主，在民族国家兴起的资本主义社会就是资产阶级和表现为维护其统治服务工具的国家和政府。最早为这种思想寻求理论合法性的就是政治和自由主义的开山大师约翰·洛克。他在其著的《政府论》中否定了君权神授和以弱肉强食的“丛林之法”作为政府的基础后，提出了人类的“自然状态”“战争状态”和“共同体状态”（即“公民状态”）的概念。在“自然状态”，每个人都是绝对平等和自由的个体，只要他对自身价值的追求不损害到与他同样平等自由的别人的利益，他的行为就无可挑剔。但实际上由于人的动物属性的一面，他很容易因利益、贪婪、情爱、虚荣、生存需要等各种缘由侵夺别人或被侵夺。一旦这一现象发生，人类就进入了“战争状态”，自身的生命财产等权益就得不到保障，人们就面临生存、甚至丧失生命的威胁。为了长久地保护自己的生命和财产，人们需要建立“公共体”（集体），制定一套奖惩的法规，以保护生命、财产不受任意侵犯，从而维护整个群体的利益。为了实现这一目的，人们必须自愿放弃一些在“自然状态”下属于自己的权益，如完全自由、不必尊崇任何法律、规章制度等，进入“共同体状态”（公民状态）成为社会人，遵从共同体所建立的秩序，在秩序范围内行事。[5]同时，通过惩罚来强化共同体秩序的权威，使更多的人遵从它。在人与人之间，正是因为这样的相互需要才产生了相互帮助，同时使这种自然的强力秩序也随之转变为道德的权利秩序。正如斯宾诺莎所言，“既然一切都惧怕孤独，既然孤独中谁也没有足够的力量保护自己和取得生活必需品，于是，人类的天性必然要倾向成立社会组织”。[6]所以，“民族—国家是作为‘政治共同体’而出现的，在这一共同体中公民权利可以得到实现”。[7]基于此，斯宾诺莎对国家的目的做了如下论述：“国家的最终目的并非统治人，也不是用恐怖来约束人；正好相反，之所以这样做是为了使人们免于恐惧，使人与人互不伤害，并充分保障人们的生活和行动。”[8]

至此，完全自由的个体就已经不存在了。在现代社会，人们已经选择或被迫放弃他在自然状态拥有的绝对自由，接受了共同体的保护和法则。他们所能做的就是追求这些法则的公平、公正、清廉和有效执行。这一思想也体现在经济学说当中，亚当·斯密说得非常清楚，没有政府的保护，纯意义上的市场一天也存在不下去。所以，人类为了个体得到保护，必须放弃个人的部分权利，承认大“公”的存在，维护大“公”及其表现方式——国家和政府的合法性。人类社会如果要和平共存，一定要遵从这样的最高信条——公共行政是人类生存所不可或缺的，维护这样的信条就是维护公共利益。

二、高等教育：政府公共行政的重要领域

从古到今，无论是中国还是外国，政府和高等教育都有着千丝万缕的联系。这和教育的本质属性密切相关。众所周知，教育的本质属性就是一种培养人的活动，而高等教育顾名思义就是一种培养高级专门人才的活动。任何国家的发展和进步都需要人才，现在世界各国的竞争更是体现为以人才为核心的综合国力的竞争。不仅如此，高校还是先进文化思想的前沿阵地，还是科技的孵化器。总之，高校集思想、人才和科技于一体，是任何国家和政府的统治和发展都必须加以重视的。正因为高等教育如此重要，政府必须把其作为公共行政的重要领域。

（一）政府必须管理高等教育

学校教育作为按照一定社会、一定阶级的要求对学生全面发展施加影响的活动，它的阶级性是非常明显的。亚里士多德很早就强调国家要把教育掌握在手中。他说：“有助于宪法稳定的最好办法是使教育适应政体形式……应该根据政体形式去塑造全体公民。”[9]高等教育作为教育的最高层级，历来备受统治阶级重视。这是因为高等教育培养的对象和功能与基础教育不一样，它有其自身的特殊性，使国家和政府必须对其高度重视。高等教育的教育对象是20岁左右的青年人，他们已经成年，有了一定的独立性，有了自己的判断标准和独立的思想。他们不仅接受思想教育，还在创造和传播新的思想。而且高等教育本身有创造新知识，传承新知识的功能。毫不夸张地说，高等教育部门，尤其是大学就是一座文化堡垒。对高等教育的管控，在我国古代就非常盛行，统治者不仅把官学牢牢地掌握在自己手中，即使是民间教育机构统治者也想方设法地加以管控。宋代对书院的控制就很好地说明了这一点。[10]

在西方也是如此。现代意义上的大学最早产生于12世纪的欧洲。从13世纪后半期开始，欧洲就要求所有需要专门建立的大学以及以前根据习惯设立的大学都需要从合法的机构获得有效的认可，而具有认可效力的机构就是由教皇或皇帝决定的，因为只有他们才被认为有资格授予大学普遍的认可的权利。[11]可见当时西方统治者对高等教育的控制。虽然中世纪大学是相对自治的独立机构，具有相当大的自主权，包括内部自治权、独立审判权、免除赋税及兵役权、学位授予权及到各地任教权、自由讲演、罢教及迁校权等，但是这些权利仍是经过不断地斗争，最终由教皇、国王、诸侯及城市当局授予的。[12]可见，最终的决定权还是在统治者手中，大学并没有完全摆脱统治者的控制。

随着大学的发展，大学在传播新思想的过程中所发挥的作用更是体现得淋漓尽致。在德国，文艺复兴运动是从大学开始的。[13]在反对宗教神学对大学的完全统治，引发和领导科学革命的人中不乏牛津大学和剑桥大学的毕业生和教授，如提出实验归纳的方法论的培根、创立经典力学理论的牛顿等。[14]我国的五四运动的发源地也是大学，正是大学里新思想的传播才加速了封建帝制的瓦解和帝国主义的彻底失败，催生了新中国的诞生。因此，大学既是一个保守的地方又是一个激进的阵地。之所以保守是因为它牢牢地被旧统治所控制，之所以激进是因为大学经常是孕育新思想，催生革命的地方。因此，政府一直重视对大学的管理。

（二）政府需要高等教育促进社会发展

无论中外，高等教育都是政府培养人才的机构和阵地。中国古代的太学就直接为封建统治者培养官宦，承担着培养统治阶级人才的使命。中世纪的大学也承担着培养神职人员的任务，为教会统治培养后备力量。发展到近现代，高等教育的核心机构——大学逐渐形成三大基本职能：培养人才、科学研究和为社会服务。这是大学在适应社会发展的变迁中逐渐形成的，并慢慢被政府和社会各界所认同，而且被逐渐加以强调的功能。现在世界各国政府都把高等教育视为宏观经济改革和未来经济繁荣的重要力量，形象地把其称为社会发展的“动力站”“孵化器”。大学逐渐由社会的边缘走入社会的中心。弗莱克斯纳对大学的作用认识更是深刻：“社会必须采取行动——要么是明智的行动，要么是愚蠢的、盲目的、自私的和轻妄的行动。大学以其实力和声望必须对采取明智的行动施加影响。如果大学不能接受这一挑战，还有什么其他机构能或愿意接受这一挑战？今天的世界充满着传统、善与恶、种族混合、民族主义和国际主义斗争、商业利益、追求正义或邪恶的巨大物质力量、解放了的工农、不安的东方人、喧闹的城市、冲突的哲学——在这动**的世界里，除了大学，在哪里能够产生理论，在哪里能够分析社会问题和经济问题，在哪里能够理论联系事实，在哪里能够传授真理而不顾是否受到欢迎，在哪里能够培养探索和讲授真理的人，在哪里根据我们的意愿改造世界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不考虑自身后果的思想者呢？人类的智慧至今尚未设计出任何与大学相比的机构。”[15]

在自由传统比较明显的国家，政府对高等教育的管控也开始有所增加。政府越来越多地参与和控制高等教育工作，并正在取得成功。在经济改革中，政府需要受过更高教育的有技术的劳动力，而高等教育有助于实现这一目标。在政治、经济、文化发展等各个方面政府都需要发展高等教育。高等教育的三个主要职能，培养人才、提高科学研究、为社会服务都能帮助政府和国家实现自己的目的。

人才是人类社会发展和进步的基石，没有人才一切都是空谈。高等教育承担着培养高级人才的使命。一直以来，培养人才被公认为大学（高等教育机构）存在的合法性基础，也是其基本职能。奥尔特加·加赛特甚至极端地认为，大学就应该以培养人才为己任，而不要在科学研究等副业上分心。[16]高等教育培养的人才占据着政治、经济、文化等国家主要部门和领域，毫不夸张地说，高等教育培养出来的人才直接掌管着国家发展的方向。进入21世纪，世界各国更加重视人才的培养。

科学研究是当代高等教育机构的另一项重要职能。这源于洪堡的大学理念，把培养人才和科学研究同时作为大学的主要职能，并强调二者的互补性。受其影响，我国的著名高等教育家蔡元培就指出，“大学，研究高深学问之所也”。改革开放后，我国对重点大学的要求是两个中心：“既是教学（人才培养）中心，又是科学研究中心。”当下，国家更是非常重视高校科研的发展，不仅强调理论研究，更强调应用研究，希望能够把研究成果尽快转化成劳动产品，产生直接的经济效益。邓小平对科技的重视程度尤为突出，直接发表了“科学技术是第一生产力”的论断。正是在这一认识的指引下，我国更加重视大学的科学研究功能。

为社会服务的思想来源于威斯康星思想。威斯康星思想的核心内容就是突出大学或学院为当地政府和社会服务的思想。1904年威斯康星大学的校长范海斯提出了“大学校园的边界就是州的边界”的思想，这种思想使许多大学纷纷走出象牙塔，通过提供专利、科研成果、技术、咨询等服务社会，成为社会的“发动机”和“服务器”。随着这一思想的传播，社会服务的思想更加丰富，不仅为当地服务，而且是各种各样的服务，包括技术转让，和政府合作，为政府出谋划策，为政府提供咨询和参考等形式。现在流行的大学园区就是大学提供社会服务的最好体现。

总之，无论是培养人才，还是科学研究，还是提供社会服务，政府越来越重视大学，重视高等教育机构。也正是如此，人们才形象地说大学由社会的边缘走入社会的中心。不可否认，政府需要高等教育来推动社会的发展与进步。“可以预见，大学在发展知识与培育人才上的作用将是越来越重要的，大学无疑将在形塑、改造和推动社会上扮演一个主要的角色。亦因此，如何善用，或如何防止误用大学应该是任何社会国家第一等的大事。”[17]

（三）高等教育需要政府的支持

受教育权是公民享有的一项基本权利。“今天，在世界上的大多数国家中，受教育权都被看作基本的人权而在宪法中占有一席之地。”[18]作为保障公民权利的代理机构政府来说，应该尽可能地满足公民的合法权益。“大学作为一种机构，目的是让几乎所有的人都接受高等教育。”[19]但是，由于资源的稀缺性和人类社会发展程度所限，并不是所有愿意接受高等教育的人都有机会进入高校。但是作为追求和发展的方向，政府有义务不断增加高等教育入学机会，让越来越多的人能够接受高等教育。

另外，高等教育是准公共物品，需要政府的投入。对公共物品概念做出开创性界定的当属萨缪尔森，他在1954年提出的特性标准，成为公共物品的经典定义。在《公共支出的纯理论》一文中，他指出：集体消费产品是指这样一种产品，“每个人对这种产品的消费都不会导致其他人对该产品消费的减少”。在萨缪尔森等人著的《经济学》一书中也有类似的论述：“与来自纯粹的私有物品的效益不同，来自公共物品的效益牵涉对一个人以上的不可分割的外部消费效果。相比之下，如果一种物品能够加以分割，因而每一部分能够分别按竞争价格卖给不同的个人，而且对其他人没有产生外部效果的话，那么，这种物品就是私人物品。公共物品常常要求集体行动，而私有物品则可以通过市场被有效地提供出来。”[20]在这里，萨缪尔森尽管没有明确指出公共物品的两个基本特征——消费的非竞争性和受益的非排他性，但对此进行深入推导却可得出公共物品的基本属性。斯蒂格利茨在其著的《经济学》一书中更加明确地论述了这一思想。他指出：“公共物品是这样一种物品，在增加一个人对它分享时，并不导致成本的增长（他们的消费是非竞争性的），而排除任何个人对它的分享都要花费巨大成本（它们是非排他性的）。”[21]由此，非排他性与非竞争性成为公共物品的经典定义，成为公、私产品界定的基本标准。1997年世界银行在《1997年世界发展报告》中对公共物品下了更为通俗的定义：“公共物品是指非竞争性的，非排他性的货物。非竞争性是指一个使用者对该物品的消费并不减少它对其他使用者的供应，非排他性是指使用者不能被排除在对该物品的消费之外。这些特征使得对公共物品的消费进行收费是不可能的，因而私人提供者就没有提供这种物品的积极性。”[22]正因如此，国家和政府成了公共物品的主要提供者。奥斯特罗姆夫妇根据产品是否具有消费的非排他性和消费的非竞争性这两个属性，将产品分为私益物品、收费物品、公共物品和公益物品四大类。还有学者把其分为纯公共物品和准公共物品；硬公共物品和软公共物品；全国性公共物品和地方性公共物品等。[23]无论怎么划分，其主要特征还是看物品是否具有非排他性和非竞争性的。后来，公共选择学派的奠基人布坎南又把公共物品界定为“任何由集体或社会集团决定，为了任何原因，通过集体组织提供的物品和服务”。这一定义更加突出了提供公共物品主体的多元性。在世界各国，政府的基本职能就是提供公共物品。在传统公共行政主导的社会，政府是公共物品的主要提供者，甚至是唯一提供者，但是随着社会的发展，提供公共物品的主体也不再局限于政府，还可以是其他公共组织或者非政府机构等。本书所指的公共物品是指具有消费的非竞争和非排他性的物品。这里还是秉承公共物品基本概念的特征，突出其非竞争性和非排他性，但需要强调的是公共物品的供给者并不一定完全是政府，可以是其他非政府机构，只要它能很好地提供公共物品，满足公共利益即可。根据上文我们对公共物品的定义，可以知道，只有在消费上同时具有非竞争性和非排他性的物品才是公共物品（纯公共物品）。但是，有些物品并不是同时具备以上两个特征，而是只具备其中部分特征，但同时它也不是绝对的私人物品，这种物品我们一般把它认为是准公共物品。陈振明教授对准公共物品是这样定义的：“凡不能严格满足消费上的非排他性、非竞争性等特征的物品就是准公共物品。”[24]根据这一定义，教育就属于准公共物品，高等教育的这种准公共物品特征则更加明显。因为，“高等教育是高等学校所提供的一种服务，在消费上一方面是具有竞争性的，即在高等教育机会既定的前提下，增加一个人接受高等教育的同时就意味着另外一个人丧失了接受教育的机会；另一方面，高等教育又具有一定的排他性，因为高等学校可以根据某些量化的标准（如考试成绩、招生人数等），将一部分人排除在高等教育之外。但对取得了学生资格的成员来说，高等教育应该是非排他性的，每个成员都能平等地享受学校的各项教育资源和享有各项平等的权利。”[25]由于存在“公地悲剧”的现象，所以，公共物品不能激发个人投入的积极性，从而使绝大多数公共物品一般由政府来供给。而准公共物品在一定程度上也面临这样的困境，政府仍然是其主要的提供者。但是除了政府之外，它并不排斥市场。

无论是从受教育权，还是从高等教育的准公共物品属性来讨论，高等教育的发展都需要政府的积极参与和大力支持。首先，政府必须要加大财政投入，提供更多的接受高等教育的机会以满足公众日益增长的需求。同时由于政府的财力有限，政府还应该想尽一切办法吸引民营资本来投入高等教育，制定切实有效的措施来满足公众的需要和保障公众利益的维护。总之，无论在资金投入上，还是在外部规则的制定上，高等教育都需要政府的参与和管理，这是不可回避的事实。

三、我国高等教育评估的产生：政府公共行政的一种手段

高等教育评估有着特定的内涵和外延。王治河指出，“评价与评估有十分相近的内涵。评价泛指对事物或人物的社会价值做出判断；当然它适用于包括学校教育在内的所有事物和人物的价值判断。而评估则是指对事物或人物的一种估量性价值判断，是一种模糊的定量的评价”[26]。之所以把高等教育领域的评价称作评估，其原因也是如此。高等教育是涉及因素较多，复杂程度较高的一种社会活动，对其只能进行模糊的评价。[27]王冀生[28]认为“评估的概念是，根据一定的目标，通过系统地收集信息，对客体做出价值判断的过程。评估首先要确定的是目标，因为要根据一定的目标来衡量学校的教育质量，这个目标在教育上就是培养目标和基本规格”。[29]许茂祖认为，高等教育评估有广义和狭义两种不同的理解。广义的理解，高等教育评估包含了对高等教育一切方面活动的社会价值的判断；而狭义的理解，高等教育评估仅指对所培养的学生的质量的判断。[30]无论是广义的概念还是狭义的概念，高等教育评估都是对价值进行判断的过程。我们可以把高等教育评估定义为，根据一定的目标，通过系统地收集信息，对高等学校进行价值判断的过程。就其外延而言，高等教育评估包括政府主导的评估和非政府主导的评估；包括对高等学校进行的综合评估，也包括对其进行的专项评估；包括对普通本科院校的评估，也包括对高职高专等其他高等教育机构的评估等。

（一）高等教育评估的提出和初步发展

上文我们已经论述到政府和高等教育有着密切的关系：政府既需要管理高等教育，又需要高等教育促进社会的发展；与此同时，高等教育作为一种准公共产品也需要政府的支持。所以，政府一直试图解决好彼此之间的关系，使其既保持必要的张力，又能互相协调。但是，在这种关系中政府无疑处于上位，处于优势。政府作为公共行政的主体，可以通过多种手段对高等教育进行驾驭。当然，最重要的手段是提供资金、规划、评估和调节。“提供资金是政府为驾驭和改革高等教育系统和院校可用的最强有力的手段。提供资金是政策的金科玉律；谁出资谁做主。”[31]但是评估手段也是不可忽视的重要管理手段，20世纪80年代以来，我国政府把评估作为管理高校的一项重要手段提出来，为我国高等教育的健康发展做出不可磨灭的贡献。

在我国，高等教育评估作为一种政府管理高校的手段的提出，经历了一个较长的过程。1949年新中国成立以来，我国的高等教育发展并不一帆风顺。新中国成立之初的主要任务是变半殖民地半封建性质的高等教育为社会主义性质的高等教育，把私立大学和教会大学都收归公有。而正当高等教育的发展刚有起色、逐步壮大的时候，却又遭遇了“**”的彻底破坏，很多高校被迫关闭，致使高等教育的发展陷于困境。直到1977年恢复高考制度，1978年实施改革开放政策才又使我国的高等教育发展重新焕发生机。

新中国成立后，我国一直没有开展真正意义上的高等教育评估。和评估工作沾边的就是原教育部曾设立视导司，并于1955年发表了《关于加强视察工作的通知》，开展了一些视导性的教育评价工作，但不久视导司也撤销了。[32]直到20世纪80年代初期，我国高等教育评估才开始正式起步。[33]1982年，中共十二大确定了我国至20世纪末经济建设“翻两番”的总目标，并明确要把教育和科学作为经济发展的战略重点之一。于是，1983年，国务院批准了教育部、国家计委的《关于加速发展高等教育的报告》。《报告》提出“在扩大高等教育规模的过程中……要分层次规定不同的质量要求”。正是在强调高等教育质量的氛围中，当年5月，教育部在武汉召开了新中国成立以来第二次全国高等教育会议。会议首次提出了在我国建立高等教育评估制度、开展高等教育评估理论研究的设想，并开始组织力量进行高等教育评估的研究工作，并正式提出要对重点院校进行评议。在1983年组织力量开始进行高等教育评估研究工作的基础上，1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：“要扩大高等教育的办学自主权。”“与此同时，国家及其教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至于停办。”这是我国最早强调对高校开展评估工作的重要政策性文件。此文件明确了开展高等教育评估的任务，为以后的高等教育评估工作指明了方向，并提供了政策性指导。从那个时候开始，国家教委有计划、有组织、有步骤地开展了高等教育评估的理论研究和各种试点实践。

紧接着，为了总结两年来（1983—1985年）开展高等教育评估理论研究的初步成果，1985年6月国家教委高教二司在镜泊湖召开了第一次高等教育评估研讨会，开创了就高等教育评估进行专门研讨的先河。镜泊湖会议即“高等工程教育评估问题专题讨论会”，会议就高等教育评估的目的、作用、理论和方法以及高等工业学校办学水平评估等评估方案进行了探讨。国家教委决定以高等工程本科教育评估试点为突破口，逐步建立高等教育评估制度，并对试点工作进行了部署。不久，1985年11月，国家教委发布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》。《通知》明确指出，逐步建立适应我国国情的高等教育评估制度，是教育体制改革的必然要求，是加强对高等教育宏观指导和管理的重要手段。进行评估的主要目的是“客观地、科学地评价高等工业学校的办学水平，保证高等工程教育的基本质量，重点支持办学成绩卓著的学校，整顿办得不好的学校，用以指导和推动高等工程教育的改革、发展和提高，使高等工程教育更好地为现代化服务”。之后，1987年6月在西北工业大学又召开了“高等工程教育评估试点工作会议”。会议制定了三个层次评估试点的方案，并正式开展了三个层次的试点工作。[34]这三个层次的评估分别是学校办学水平评估、专业办学水平与本科生培养质量的评估、课程教学质量评估。国家教委委托原煤炭工业部教育局、上海市高教局分别主持学校办学水平评估试点工作；分别委托原电子工业部教育司、原机械委员会教育局和原城乡建设环境保护教育局主持计算机及应用专业、机械制造专业和供热通风与空调工程专业办学水平评估试点工作；分别委托北京市高教局、陕西省高教局和黑龙江省高教局主持力学、高等数学和物理三门课程教学质量的评估试点工作。评估涉及当时全国八十多所高等工业学校。1989年12月25日，国家教委在郑州解放军炮兵指挥学院召开了高等教育评估试点总结会议。会议以高等工程教育为重点总结了1985年以来的评估工作，讨论修改了《普通高等学校教育评估暂行规定（建议稿）》，并确定“深入研究、扩大试点、逐步开展”的方针。在这个过程中需要强调的一点是，1986年11月，国家教委组织中国高等工程教育评估考察团访问了美国、加拿大，在考察报告中提道：美、加高等教育评估制度“对于保证高等教育的基本质量，促进水平提高，密切学校与社会的联系都是有意义的，起了积极作用”。这表明我们在高等教育评估中开始重视借鉴外国的经验。

纵观这一过程，无论是高等教育评估的提出还是初步发展，都是在这样的思想指导下进行的：“……即要改变过去计划经济体制下的统得过死、包得太多的局面，要给予地方和高等学校办学的自主权。但是放权以后，如何能够保证高等教育的质量，教育管理部门如何宏观调控高等教育的发展、改革和提高，这就要靠高等教育评估。”[35]毋庸置疑，高等教育评估是作为一种政府宏观管理高校的手段被提出的。