我们需要什么样的人性期待

把教育的基石建立在人性向善的价值期望之上，虽然美好，但却可能是脆弱的、不可靠的，缺少对抗坚硬现实问题的韧性和可能的力量。把教育的基石建立在现代社会基于普遍认同的人与人相处的基本规则之上，树立人人平等的社会理念，承认每个人的独立性，建立人与人之间不可剥夺的正当边界，以此作为尊重与信任的基础，看起来降低了起点，一点也不诗意，但却更实在。尽管我们现实中周遭的个体可能表现出各不相同的人性资质，但只要我们树立了人与人相处的基本规则意识，保持人与人相处的边界，我们照样可能尊重、信任他人，并且受到他人的尊重与信任。

好友肖川近年来近乎执着地呐喊“人性向善”以及以之为起点的对人的尊重和信任，坚决反对教育中的灌输、奴役、规训、模塑、歧视，倡导一种主体的、人本的、尊严的、信任的教育品质，其《教育的理想与信念》可谓这种教育理念的殷殷叙说。肖川诗意的言说，**的呐喊，睿智的思索，为沉寂的教育学吹来了不只是一缕和煦春风，更是一种关切现实教育问题的崭新姿态。

肖川许多发自肺腑的灼见，我都是心悦诚服。我也曾这样写道：“当我们在教育中言称人性善时，并不是表达对人性的一种纯事实的客观描述，而是表达我们对人性善的一种美好的向往和企盼，肯定每个个体的内在向善性的存在，在此基础上我们才可能真正发自内心地去信任个体，并且尊重每个个体存在的价值与尊严，我们才可能想方设法去激励、充分发挥每个个体的积极性、创造性和人性的丰富性，使个体人性、人情、人格得到全面涵蕴与自主生成，在教育中努力彰显一种民主、平等的教育精神，使教育活动体现出积极、乐观、明朗向上的精神气质，或许这就是教育的真义之所在。”我原本一直对这种由美好的人性期待而生长出来的美好的教育期望深信不疑，但近年来，我逐渐地开始怀疑，我们是否找错了方向？我们美好的人性期待和教育设计是否又成了对历史与现实之中的深层问题的遮蔽，甚或是更重要的问题的遮蔽？现实教育的问题图景是否果真如我们所说？美好的人性期待是否是开启我们今天教育问题的关键钥匙呢？

2001年，在桂林召开的全国教育基本理论年会上，康永久提出教育研究的浪漫化问题引我深思，我们的美好的人性期待是否本身就被浪漫化？我们今天的教育现实中真的缺少的只是人性向善的乐观期待吗，还是别有他求？我们系教育于美好的人性期待是否本身就成了另一种误区？一种主体的、人性的、尊严的、信任的教育，其起点究竟是什么？或许，对于我们而言，换一种视角，来点疑思、否思，未尝不是一件好事。当我们试图把人性向善视为对人的尊重和信任的基础与条件，甚至由于过分夸大了人性向善的意义而使之在一定程度上成了后者的必要而充分的条件时，我们美好的人性期待也许就成了那“障目”之“一叶”。

从历史而言之，我们的历史上从来就不缺少人性向善的期待，尽管从孟子、荀子始就有人性善论与人性恶论并举，但从先秦儒家到宋明理学、到心学，整体而言，人性向善的预设明显占据了主导。但一个明显的事实是，我们的历史恰恰缺少对人的尊重与信任，近乎严密的宗法等级伦理规范体系与制度根本没有体现对个体的人的尊重和信任，个体的人只是作为伦常序列实现的符号、载体、工具。何以在口头上、在理念中充斥着人性向善，而在实际中做出的又恰恰是截然相反的人性本恶的设计呢？可见，从前者到后者中间还另有一些关键性的质素，那些东西才是我们的社会所真正匮乏的，那些东西才是普通个体得以被广泛尊重和信任的真正的前提条件。那是什么呢？那是被我们的几千年的宗法等级社会所磨灭、消弭了的每个人的独立性。正是这种独立性的匮乏，以及由此造成的人与人之间的根深蒂固的不平等，和由此而生的一部分人对另一部分人的道德优越性和人格上的僭越，从而有理、有据而有效地抹杀人与人之间的边界，随意侵害、贬损他人的人格。在此，人性善的理念不过是对他人进行美好道德蓝图设计的依据。没有对个人的独立性的真实认可，没有人人平等的普遍观念，一味地高扬人性向善，其结果就是中国几千年来，至今都还没有褪去的道德理想主义，或称泛道德主义。

从现实而言，我们正在建设法治社会。这意味着法律是作为社会成员最基本的善，而不是最高的善，法律越来越多地成为社会组织和社会成员的基本道德依据。换言之，我们对社会的道德筹划正越来越多地转向对于基本的、底线的善，也就是公正层面的伦理规范的关注，而不是作为美德的善，尽管美德的善也是我们大力弘扬、倡导的，但作为社会公正的善优于作为个人美德的善。作为社会公正的善对作为个人美德的善的优势意味着公共的、维护社会公正秩序的、基于底线的善带有某种强制性，要求社会成员人人遵守，不管你本性如何；而作为个人美德的善则成了个人道德生活的自由自主的圈隅，成了个体私人生活的领地，在那里，个人可以选择自己所期望的道德的生活方式，只要不越过社会所提供的道德边界。人人向善固然重要，但在今天，比人人向善更重要的是，每个人在遵守社会基本道德规范基础也就是法律之上的个人道德生活的自由自主，其中包括每个人选择自己生活方式的自由自主，同样包括个体对自己人生善与不善的自我决断，而不是先天地就被剥夺了个体对善与不善本身的选择的自由，而只能无条件地选择向善。当我们这样说时，并非论证个体为恶的合理性，而是论证个体道德自主的合理性，换言之，为善抑或作恶，都是基于个体的选择，只有建立在个体的道德自由自主选择、决断的基础上，个体普遍的道德智识的提高才真正得以可能，社会的道德水平也才可能走出柯尔伯格所言儒家文化圈所一直停留的习俗水平而达到超习俗水平。

我们不妨问一问当今社会缺少的究竟是什么。早在一百多年前，章行严先生就指出：“中国人之思想，动欲为圣贤，为王者，为天吏，作君，作师，不肯自降其身，仅求为社会之一分子，尽我一分子之义务，与其余分子同心戮力，共齐其家，共治其国，共平天下。”传统伦理教化浸染出来的中国人缺乏人己平等的观念，视他人为某种权威人格的附庸，个体修养的目的只是为了使自身超越于他人之上。表现在教化关系中，传统的“传道、授业、解惑”的教化姿态，使得作为教化者的知识人总是有意无意地把自我设定为他人道德的设计者、仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理想的道德图景理直气壮地加之于他人。直到今天，我们的骨子里缺少的正是一种人人独立、平等这一作为法治社会不可或缺的基本价值理念，这使得我们有意无意地摆出一种道德家的姿态来教导他人如何做人。这也是肖川极力反对的，只是他更多地寄希望于美好的人性期待。如果没有人人平等的价值理念，美好的人性期待可能会大打折扣，甚至会适得其反。在这里，我们不能不问的一个问题是，我们美好的人性期待所真实期待的究竟是什么，是以此作为对他人进行美好人生蓝图设计、借以巩固我们的人生导师身份的依据，还是作为人人平等、他人独立自主发展的起点？

西方文化理念中以原罪作为基本人性预设，表达的是一种人性本恶的价值期待，恰恰在今天的社会中表现出来的是对人的尊重和信任，而我们的文化理念中充满了人性善的乐观期待，现实中却正好相反，大量充斥着对人的不尊重、不信任。人性善恶并不能推出对人的尊重和信任，对人的尊重和信任另有别径。我们不妨从尊重和信任本身谈起。尊重和信任的基本意味究竟是什么？尊重和信任意味着人与人之间有着不可侵犯的边界，正是因为每个人都有一个神圣的、不容随意侵犯的边界，我们才可能把那个边界内的自主权交由其本人，不由别人随意染指，这样才可能真正地尊重并信任他人。对人的尊重和信任，总是有某种具体现实内涵的尊重和信任，说白了就是对个体一定限度内的自由自主的尊重和信任，也就是承认每个人的独立性，保持个体一定限度内的自由自主的空间。

我们固然可以而且应该对人性充满着信任，但不管是历史还是现实，都提示我们对人性的信任应有起码的界限。对人性的信任既可以成为尊重人的理由，也可以成为奴役人的凭据。我们努力张扬人性，张扬人的个性，并不意味着我们对人性毫无芥蒂。伯克在《法国革命感想录》里，把“没有智慧和德行的自由”称为“万恶之首”，而且这种未经教化、不听管束的自由往往最有**力和欺骗性。当我们拒斥灌输、规训、压制、贬抑的教育理路，并不意味着我们可以无视个体人性的缺失，我们只是把基于外在威权的规训诉诸个体人心自觉，诉诸个体理性自律，而不是放任。“如果多样性未经人文的陶冶，如果它不是心系更高的生命，生活，而仅仅表达了武断、任性与怪癖，那么，它就会带来种种波动、反复，甚至更糟的后果。”这意味着我们对人性的信任是有条件的，是有边界的。这也就是现代法治社会把社会的基石诉诸理性制度的完善而不是人性的善的关键之所在。

把教育的基石建立在人性向善的价值期望之上，虽然美好，但却可能是脆弱的，不可靠的，缺少对抗坚硬现实问题的韧性和可能的力量。把教育的基石建立在现代社会基于普遍认同的人与人相处的基本规则之上，树立人人平等的社会理念，承认每个人的独立性，建立人与人之间不可剥夺的正当边界，以此作为尊重与信任的基础，看起来降低了起点，一点也不诗意，但却可能更实在。尽管现实中个体可能表现出各不相同的人性资质，但只要我们树立了人与人相处的基本规则，保持人与人相处的边界，我们照样可能尊重、信任他人，并且受到他人的尊重与信任。人生而平等，因而每个人都同等地值得他人的尊重，不管人性善或者恶，尊重都是不可或缺的。这也就是说只要是人，就应该受到起码的尊重，这实际上意味着对人的尊重是不需要理由的，这样我们就回到了尊重的最原点。

教育可以是诗意的，或者说教育中不能缺少诗意，应为一种理想的精神气质所充实。但今天的教育同样很实在，或者说时刻需要跟实在的东西打交道，在此意义上，教育又很现实，容不得太多的浪漫期待。同样，教育思考可以是诗意的，甚至我们的教育研究缺少诗意的质素，以之来启迪现实教育的诗意的、理想的品质。但教育思考同样必须面对现实，坚守自身的理性立场、批判立场，冷静而深入地追思历史与现实深处的教育理性。