第一节 香港中文教育概况

一、香港非华裔人口

根据香港特别行政区政府统计处发表的《2011年中期人口统计》，在香港人口中，华裔人士占93.6%，而非华裔人士则占6.4%，当中以菲律宾及印度尼西亚裔人士居多，两者均占总人口的1.9%。其余居港的非华语人士包括印度人、尼泊尔人、日本人、泰国人、巴基斯坦人及韩国人等[1]。

二、香港的学前教育概况

香港的幼儿园主要分为两类，一类为非谋利幼儿园，由志愿团体开办；另一类则为私立幼儿园，由私人经营。根据政府统计处资料，2009年香港共有950所幼儿园[2]。幼儿园须根据教育条例注册，并受相关条例规管，由教育局的督学视察各幼儿园，就课程、教学方法和行政方面，向校长和教师提供意见。

由2007至2008学年开始，香港政府推出学前教育学券计划（下称“学券计划”），向家长、合法监护人或注册托管人提供学券，让入读本地合资格的非谋利幼儿园及幼儿园暨幼儿中心的幼儿班、低班及高班的幼儿，获得学费资助。在学券计划下，每所合资格的参加学券计划的非谋利幼儿园可获发一笔教师发展津贴，津贴额以就读幼儿园的幼儿人数按比例计算，不设上限。在2007至2008学年及2011至2012学年，现职幼儿园校长及任教幼儿园幼儿班、低班或高班的全职教师（全职教师包括幼儿园全职聘用、以任教上午时段、或下午时段、或上、下午时段完整课程的教师），修读认可幼儿教育证书或幼儿教育学位课程及校长证书课程后，均符合资格予以发还所支付的学费。学券计划反映了政府认同幼儿教育的重要性，通过学费资助，不但减轻家长的经济负担，也直接提升教学专业团队的质素[3]。

三、香港学前教育课程

《学前教育课程指引》[4]（以下简称《课程指引》）提出以“儿童为中心”的核心价值，申明幼儿教育是终身学习和全人发展的基础。学前教育机构应按照“儿童发展”和“儿童学习”的基本原则来订定课程，必须兼顾幼儿的兴趣、需要和能力，通过生活经验、感官接触、各种探索活动和趣味游戏，让他们均衡地发展多元智能。

课程框架订立了四项幼儿发展目标：“身体”、“认知和语言”、“情意和群性”及“美感”。这些目标可通过六个学习范畴来落实，它们是“体能与健康”、“语文”、“早期数学”、“科学与科技”、“个人与群体”和“艺术”[5]。

《课程指引》提出语言发展与六个学习范畴应紧密联系，因为幼儿主要通过语言获取知识，也在日常生活和参与游戏活动运用语言。此外，幼儿期是语言学习的关键时期，掌握良好的语言能力，便能有效地学习和思考。香港语文学习在口语方面包括母语（广州话）和普通话，书面语方面则分为现代汉语书面语（繁体字）和古代汉语。《课程指引》就语文学习的四个范畴，包括聆听、说话、阅读和书写四方面，详细罗列学习目的及教学原则[6]。然而上述四方面的语文学习，应借助学习情境及学习活动带动及发展，不宜将之割裂教授。

现今幼儿园采用不同的教学模式带动以上六个范畴的学习，根据李辉的课堂观察研究，幼儿园采用的课程统整模式包括以问题解决为线索的综合课程（Project Approach）、以概念建构为线索的综合课程（Concept-Building Approach，或称为高广度课程）、以美术及音乐为线索的综合课程（Arts/Music Approach，或称为瑞吉欧教学法），及以故事为线索（Story Approach）的叙事性课程[7]。现简述各种模式的特点。

以问题解决为线索的综合课程是以解决问题为主轴的课程模式，注重学生在学习过程中发展出解难能力。师生就教学主题开展探索活动，共同寻找有趣的问题，在进行观察和探索的过程中，引导幼儿进行跨学科探索。

高广度课程（High Scope）属于以概念建构为线索的课程模式，强调幼儿是学习的主导者，在学习中需要完成计划、实践和回顾的任务。教师通过观察，掌握个别幼儿的学习进展，以不同层次的提问促进幼儿的思维和概念建构。

瑞吉欧教学法（Reggio Emilia Approach）是以美术为线索的综合课程，注重引导幼儿通过唱歌、跳舞、绘画等艺术活动进行专题探索。教师需要有相关的艺术造诣，方能带领幼儿展开艺术的探索。

叙事性课程（Narrative Curriculum）属于以故事为线索的综合课程，故事综合活动教学法（Story Approach to Integrated Learning, SAIL）是一种主题活动教学法，以一个故事带动一连串的跨学科学习活动，以综合发展幼儿的多元智能。

此外，香港幼儿园也多采用主题教学模式（Thematic Approach）组织课程，主题教学的构想沿自建构主义的学习观，由学习者所关心的议题出发，就一系列的问题和处境进行探讨，在解难的过程中，进行知识的建构，从而获得各种能力[8]。

四、香港的学前语文教育课程

研究小组曾于2011年进行《香港学前机构语文教学研究问卷调查》[9]，向全港928所学校寄出问卷，每所学校各级的教师代表（高班、低班、幼儿班）各填写1份问卷，即每所学校平均填写3份问卷。调查目的为了解香港学前机构中国语文教学课程、教材以及教师如何进行中文教学，以提高中文教学效能。研究小组共寄出2784份问卷，回收有效问卷1200份，回收率达43.1%。研究员分析问卷，就本港幼儿园的语文课程模式、教材、教学法及评估方面有以下发现。

1.在语文课程模式方面，香港超过八成（86.9%）幼儿学校的中文课程主要以主题教学的模式进行，当中占一半（51.9%）受访学校同时采用方案教学，只有近一成（9%）受访学校采用分科教学。香港出版教科书的商业机构，可根据教育局的课程纲要设计教材套，其中包括课本练习，评估试卷、教具等资源。根据问卷结果，占七成（70.8%）受访学校依据商业机构的教材套发展课程，22.5%受访学校采用校本自订中文课程，只有2.4%受访学校设独立的中文分科课程及课节。

2.在课程内容方面，72.3%受访学校表示会为学生订立全年的识字量，幼儿班、低班及高班的平均识字量分别为70、140及250。值得注意的是，教师对识字量的看法和要求不一致，学校之间所订定的识字量差异很大，以高班为例，最少识字量是18，最多识字量是800，标准差（S.D.）达147.35。然而，占一半受访者（53.4%）认为学校应该订立有系统的识字课程，反映教师认同中文教学应依循一套系统，有序列地进行，但现时主题教学未能兼顾有效的中文学习系统。

3.语文教材方面，79.5%受访学校采用商业机构出版的教材，当中采用中国香港、中国内地、中国台湾及新加坡教材者分别占97.7%、1.5%、5.5%及0.1%。此外，36.2%受访学校会根据学生的学习需要，自定校本课程。

4.教学模式方面，受访学校在进行中国语文教学时多采用主题教学（86.9%）、故事教学（54.4%）及儿歌教学（51.8%）三种模式；每星期进行中国语文教学或活动的课时平均为11.8小时。识字教学方面，占71%受访者会教授学生写字；教授学生写字的受访者中，占98.8%会教授学生笔顺，当中占99%会同时教授学生笔顺的名称。在教授学生写字时，受访教师较多采用口唱书空（72.7%）及于白纸上仿写（48.3%）两种形式，63.8%受访者表示会分别教授书写和认读的字词。教授学生写字时，74.0%受访者会教授学生部首的概念，76.9%受访者会教授学生部件的概念。在教授学生学习新字词时，59.6%受访者会按教学主题作为选词的原则，其次有32.1%会根据学生的生活经验。此外，分别有49.2%和42%受访者认为教授幼儿书写和认字时应先教授笔画较少的字，反映教师对识字教学存在不少误区。事实上，笔画较少的字例如“之”、“也”、“不”等，多属于虚字，对学生来说虽然易于书写，但较难掌握这些字的意义。因此教师应该分开教授书写和认读的字，让学生先书写笔画较少的字，或可独立成字而构字能力又强的部件，例如“人”、“木”、“口”等。同时，教师可让学生认读笔画较多，字形结构较复杂，但很容易便能辨认出来的字，例如“猪”、“鼠”、“虎”等；这些字多为实字，有实物或图片可供学生辨认，易于理解。

在评估方面，较多受访者表示几乎每天会通过听说活动和写生字进行中国语文教学的评估，两者分别占56.2%和46.2%。同时，受访者较少以拼字（44.8%）、听写（38.8%）及自由书写活动（33.2%）评估学生的学习进展。

五、香港非华语幼儿接受学前教育的情况

据学校收生统计，接受本地学前教育的非华语学童，由2007—2008年度的9242人，增加至2010—2011年度的11192人，这些学生包括巴基斯坦人、菲律宾人、尼泊尔人、印度人、泰国人、越南人、日本人和印度尼西亚人等[10]。

2004年以前，香港的非华语学童主要集中在10所政府指定的本地小学和5所中学就读。从2005年起，香港特别行政区教育局容许非华语学童按居住的地区及意愿，自由选择入读主流学校的小学一年级和中学一年级，此项措施为非华语学生开拓了更广阔的学习路径，并协助他们融入主流教育。自政府于2007—2008学年，在学前教育界推出学券计划后，非华语学童家长的经济负担大大减轻，幼儿接受学前教育的机会大大增加，家长在选校上也更具弹性[11]。

根据本研究小组进行的《香港学前机构语文教学研究问卷调查》[12]数据显示，共有314个受访班别（26.2%）包含非华语幼儿，而受访学校所接收的非华语幼儿共824位，他们来自181所学校，占整体受访学校（即393所学校）的46.6%。值得注意的是，共有157位（50.6%）受访者表示其任教班别只有一位非华语幼儿，反映非华语幼儿入读主流学校需要独自面对与本地学生融合学习的情况。同时，共有20位（6.5%）受访者表示其任教班别有8位或以上非华语幼儿。部分幼儿园接收大量非华语幼儿，学校语文课程尚能根据幼儿的学习需要作出调整。非华语幼儿入读主流幼儿园，与本地儿童接触的机会增加，理论上提供了学习中文的良好契机。然而实际上，部分只接收少量非华语幼儿的主流学校并没有为非华语幼儿提供“中文作为第二语言”的课程，或对非华语幼儿学习中文及家校合作方面作出特别的安排，例如非华语学生需要跟本地学生学习相同程度的语文课程，当中可能包含不少中华文化的元素，因文化背景不同的关系，这些学习内容对非华语学生来说可能会较难理解，因此非华语幼儿仍须面对学习上的各种问题。

[1] 香港特别行政区政府统计处.2011 年中期人口普查简要报告［R］.香港特别行政区政府统计处, 2011:37.

[2] 香港特别行政区立法会秘书处.为2010年12月17日特别会议拟备的最新背景资料简介检讨学前教育学券计划.立法会 CB（2）554/10-11（02）号文件,档号：CB2/PL/ED［DB］.香港特别行政区立法会教育事务委员会, 2012:2.

[3] 香港特别行政区学生资助办事处.学前教育学券计划［S］.香港特别行政区政府学生资助办事处, 检索于2011年10月27日.

[4] 香港课程发展议会.学前教育课程指引［S］.香港课程发展议会,2006:7,14,22.

[5] 香港课程发展议会.学前教育课程指引［S］.香港课程发展议会,2006:7,14,22.

[6] 香港课程发展议会.学前教育课程指引［S］.香港课程发展议会,2006:7,14,22.

[7] 李辉.香港幼儿园现有课程统整模式的可行性分析［J］. 幼儿教育（教育科学）, 2008, 6: 25-28.

[8] 高翠霞.主题式教学的理念——国小实施课程统整的可行策略［J］.教育资料与研究, 1998, 25: 9-11.

[9] 谢锡金、罗嘉怡、杜陈声佩等.香港学前机构语文教学研究问卷调查［R］.香港大学教育学院中文教育研究中心,2011:1-13.

[10] 香港立法局财务委员会. 财务委员会“审核2011—2012年度开支预算”管制人员的答复.第15节会议，问题编号2843，答复编号261［EB］, 香港立法局财务委员会,2011.

[11] 香港特别行政区学生资助办事处.学前教育学券计划［S］.香港特别行政区政府资助办事处：检索于2011年10月27日.

[12] 谢锡金、罗嘉怡、杜陈声佩等.香港学前机构语文教学研究问卷调查［R］.香港大学教育学院中文教育研究中心,2011:1-13.