二、自我积极偏向的影响因素

研究者从不同的角度考察了自我认知积极偏向与其他变量之间的关系，概括起来，主要有以下几方面。

（一）自我认知积极偏向与人格的关系

泰勒（Shelley Taylor）和布朗（Jonathon Brown）1998年认为自我认知积极偏向可以降低与结果不确定相联系的焦虑。保持高自尊会导致自我正面偏见效应的产生（Weinstein，1980）。一些研究已经证明了自我认知积极偏向与自恋人格有关系。如自恋人格的个体在竞争任务中过度高估他们的表现（Gosling，John，Craik，& Robins，1998）。对自己高估的个体不仅仅更自恋，而且比准确的认识自己的人更容易产生适应不良问题（John，& Robins，1994）。沃森等人（L. A. Watson）比较了抑郁被试和正常被试对情绪字词的自我相关判断，结果发现正常被试身上存在自我认知积极偏向，而抑郁被试虽然可以准确识别字词的情绪效价，却不能把情绪效价与其自我联系起来，他们认为情绪状态的改变（如抑郁）与自我和情绪之间关系的改变是相联系的，正常个体可以把其自我与情绪联合起来进行加工，而抑郁个体则缺乏这种能力（Watson，Dritschel，Jentzsch，Obonsawin，2008）。

（二）自我认知积极偏向与社会适应的关系

个体在评价自己的时候具有很大的差异性，一些个体过于贬低自己，而另一些个体却又不现实地自我肯定，谁在生活中更高兴或者更成功呢？是积极看待自己的个体，还是准确地看待自己的个体呢？

众多研究者对自我认知积极偏向与社会适应之间的关系做了大量的研究。费斯廷格（Leon Festinger，1954）开创性地提出了这样的观点，即准确的自我认知是影响个体行为的基本动力。在很长一段时间里，人们广泛地接受准确的自我评价或真实的自我洞察（self-insight）是身体健康的基础，而认为自我认知积极偏向是评估心理问题的指标（Jahoda，1959）。随后，有研究者开始质疑真实的自我认知的重要作用。泰勒等首先提出了自我提升偏向不仅是普遍的，而且是具有适应意义的，积极偏向与广泛的适应、心理健康相联系，高估他们自己特质或者能力的人不仅比低估自己的那些人更加身心健康，而且也比正确估计自己的人更加健康。

一些实证研究发现，学生积极的自我认知与他们的成就动机、坚持性、自我调节能力有关，支持了自我认知积极偏向有益论的说法（Bouffard，& Narciss，2011），而一些研究者根据自我调节学习的差异减少理论模型（discrepancy-reduction models of self-regulated learning）认为，如果自我评价具有积极偏向，学生或许不能觉察他们学习的需要，因此不能充分地自我调节自己的学习过程，所以说，具有准确的、真实的评价自己的能力是进行有意义学习的重要前提（Dunlosky，Hertzog，Kennedy，& Thiede，2005；Dunning，Heath，& Suls，2004；Schunk，2008）。

鲍尔斯（Delroy L.Paulhus，1998）的研究表明，具有自我提升的个体在与同伴进行短时间的交往后经常被同伴评定为积极的，但是这种好的第一印象将会在更多交往时间后而改变，他们最终会把这种自我提升看做是反抗的、防御的、吹牛的。2001年罗宾斯（Richard W. Robins）和比尔（Jennifer S. Beer）采用实验室实验和纵向追踪的方法，研究了自我认知积极偏向对个体发展的影响。研究结果发现，自我认知积极偏向在短期是适应的，而从长远来看，则是需要付出代价的。众多研究关于自我认知积极偏向是好还是坏尚没有一个统一的论断，而泰勒（Shelley E. Taylor）和阿莫尔（David A.Armor）1996年指出了新的方向，他们认为要从多种角度考察自我认知积极偏向的功能，而不是简单地将两种观点对立，研究或许可以转向更多的、更具体的情况，从而揭示深层次问题。自我认知积极偏向不能被简单地认为是有益的还是有弊的，不能一概而论，而要根据不同的时间、情境、领域而具体分析。

（三）自我认知积极偏向与学业成就的关系

研究者对自我评价偏向与学业成绩满意度之间的关系进行了研究，结果表明，消极自我评价偏向的学生对学业成绩满意度的评价明显低于那些具有积极自我评价偏向的学生（Narciss，Koerndle，& Dresel，2011）。有研究者采用纵向研究设计，对5类自我评价偏向的小学生5年后的心理适应进行考察，研究结果表明，高积极偏向组儿童在心理适应的所有指标上的表现均更好，在语言艺术和数学方面也都优于其他组的儿童（Bouffard，Vezeau，Roy & Lengelé，2011）。有研究者考察了数学能力自我评价偏向与数学成就目标、数学学习努力程度之间的关系，研究结果表明，对数学能力高估与成就目标有显著的相关（Dupeyrat，Escribe，Huet，& Régner，2011）。

（四）自我认知积极偏向与社会环境的关系

自我认知积极偏向与环境变量之间关系的研究比较少见。我们从一些相关内容的研究进行分析，旨在梳理自我认知积极偏向的环境影响因素。教师作为学校环境中一个重要的因素，同时也是儿童的重要他人，由于幼儿自我评价能力低，认识自我往往有赖于“重要他人”对自己的评价和反馈，有研究者认为，4～7岁儿童的自我评估并不是完全脱离实际的，也与老师对他们的评价有一定的相关（谢弗，凯特，2009）。由此我们可以推断，教师必将对幼儿自我认知积极偏向有重要的影响。有研究认为，幼儿心理状态较为单纯，致使教师期望能够更直接、更有力地影响幼儿心理的发展（杨丽珠，沈悦，马世超，2012）。又有研究表明，小学生的师生关系影响其自我认知的发展（Henricsson，Rydell，2004）。所以，我们可以看出教师因素可能是影响幼儿自我认知积极偏向的重要变量。

我们通过自我认知的相关研究来了解自我认知积极偏向的相关研究。有研究分别考察了师生关系与问题行为儿童的自我知觉、师生关系与正常儿童自我知觉之间的关系，研究结果表明，带有外化问题的儿童与教师之间有更多的冲突，他们对自己的师生关系持有更多消极态度，并且自我知觉更消极。内化问题儿童比正常儿童师生关系的冲突会更多（Henricsson，Rydell，2004）。林崇德、王耘和姚计海（2001）研究发现，小学生的自我概念发展与师生关系的冲突性、亲密性和反应性具有显著相关，并且后者可以预测前者的发展，但师生关系对自我概念不同方面发展的预测性存在不同水平的差异。由此可以看出，自我概念与师生关系之间关系密切。谢弗尔森（Shavleson）认为自我概念主要受到环境强化与重要他人的影响，而教师是学生的重要他人之一，所以教师与学生之间的师生关系可能影响到学生的自我概念。也有研究将同伴关系、师生关系以及父母教养方式作为环境变量，考察他们对初中生自我概念的影响，结果表明，父母教养方式、师生关系满意度、同伴关系维度对工读学生外显、内隐自我概念的预测效应不同（孙玉环，刘本荣，2010）。综合以往的研究，发现教师期望、师生关系与自我概念（自我认知）的发展关系密切，那么作为环境变量的教师因素与自我认知积极偏向之间是什么关系，有待于继续考察。

（五）自我认知积极偏向与文化的关系

东西方文化之间的差异性是否会影响不同文化下自我认知积极偏向，也是研究者研究的问题之一。以往研究已经证明，亚洲人属于典型的互依我，而西方人属于独立我（Lu，Gilmour，2007）。关于文化自我观的研究表明，具有独立自我构念的人认为自己是独特的、稳定的、独立于人际关系的个体，更专注于自我提升，并努力形成和表达他们独特的价值观和喜好。相反，具有相依型自我构念的人认为自己与他人之间的关系更灵活，他们都关注人际关系和维护团体和谐，集体目标高于个人目标，并努力表达社会的相似性，建立和谐社会关系（Cristina-Corina，2012）。由此可见，东西方在自我观上存在着明显的区别。在不同的文化背景下，自我认知积极偏向是普遍存在的，是独特存在于某个文化背景下？一项以日本人和美国人为被试的自我提升的跨文化研究可为我们提供一些参考。有研究认为，西方人和东方人都会积极地认识自我，只是他们所采用的方式和策略不同，西方人自我提升的方式是率直的，而日本人相对的自谦也是一种策略式的自我提升（Sedikides，Gaertner，& Toguchi，2003）。在以往有关自我认知积极偏向东西方文化差异性的研究中，东方主要以日本被试为样本，近期也有研究者以中国被试为样本，采用元分析发现，东方集体主义文化下的中国人也有自我认知积极偏向，多数人都报告了高水平的自尊（Cai，Wu，Brown，2009）。

在中国文化中，自谦是非常鲜明且重要的哲学思想，它是古人对现实生活的感悟，也是理想人格的道德诉求，自谦是中国人的一种重要行事风格（胡金生，黄希庭，2009）。以往以中国人为被试的自我认知积极偏向研究主要集中在成人，幼儿正处于社会化的重要阶段，在未来的研究中有必要对幼儿的自我认知积极偏向进行探索，为自我认知积极偏向是否是文化普遍论的观点提供来自幼儿的依据。

除此之外，也有一些研究者考察了自我概念在职业决策中的作用，认为个体具有积极的自我概念有利于职业决策和发展（Beheshtifar，Esmaeli，& Hashemi-Nasab，2012）。