四、多元化发展时期（20世纪90年代中期至21世纪的今天）

20世纪90年代中期至21世纪的今天，研究更加多元化，研究焦点不仅重新转向探讨早期儿童自我认知的发生发展问题；也对自我认知研究的经典范式“标记测验”进行讨论和验证；同时较多的研究者转向对社会性因素的关注，其焦点在于考察自我认知和其他因素的关系。

这一时期，随着研究技术的进步，较多研究者开始关注1岁前婴儿是否具有自我感觉。巴特沃斯（Butterworth，1992）认为，个体对于自我的知觉基础在生命的最初几周内就已经开始发展。罗查特（Rochat）和摩根（Morgan，1995）发现，起码在3个月时，婴儿就能把他们的身体作为一个特殊特征的动力的有组织的实体来知觉。巴赫瑞克（Bahrick，1996）等让婴儿和学步儿童坐在镜子前看自己的形象，给他们看自己的录像和照片，结果发现，婴儿在看自己的录像和一个同龄人的录像时，3个月大的婴儿看他人的录像的时间更长些，这说明婴儿在出生的头几个月就能通过镜子识别出自己和他人。罗查特和斯特里亚诺（Striano，1998，1999，2000）指出，至少从2个月开始，婴儿就已经系统的、周密的增多了对自己的身体和对自我实现活动结果的知觉的探究，从这样的探究中，婴儿发展了关于他们自己的身体区别于环境中的其他实体的感觉。罗查特和斯特里亚诺（2002）的研究表明，在自我认知能力发生前，婴儿就发展了对镜像自我——他人的识别；当婴儿4个月时，他们对自己或模仿者的面孔图像会表现出不同的知觉和活动，一般而言，婴儿对模仿者表现出更多的微笑和注视；9个月的婴儿对模仿者静止的面孔图像表现出更显著的社会积极性。雷迪等（Reddy，2007）的研究发现，9周大的婴儿对于即时录像和回放录像中自我和他人的形象就有不同的反应。

对于1～3岁婴儿自我认知的发生发展问题，主要从两个角度进行研究，一是检验自我认知的发生年龄；二是考察视觉自我认知的发展过程。许多研究者（Mitchell，1993；Lewis & Ramsay，1997，2004；Courage et al.，2004；Nielsen et al.，2006）检验了婴儿实时自我认知的发生年龄，结果表明，15个月是婴儿表现出视觉自我认知的最早年龄，而24个月时所有的或大部分的婴儿表现出视觉自我认知。还有一些研究者考察了婴儿视觉自我认知的发展过程，发现视觉自我认知能力的发展是一个实时自我认知到延时自我认知的发展过程。波维内丽等（Povinelli，1996）检验了实时录像与延时录像中婴儿自我认知的发展，发现二者不同时，儿童首先识别实时录像中的自我面孔，然后识别延时录像中的自我面孔。萨顿多夫等（Thomas Suddendorf，2007）研究发现，镜像与实时录像中的自我认知也存在不同时性，录像图像在清晰度、亮度以及深度线索方面不同于镜像，婴儿对实时录像中自我形象的识别晚于镜像自我认知。海伦等（Helen，2009）的研究也表明，婴儿首先通过实时自我认知任务，然后才能通过延时自我认知任务。宫崎等（Miyazaki，2006）发现，对于2岁婴儿来说，实时录像中的自我形象与婴儿的身体在同侧的情况下，更有助于婴儿认知自我形象。卡里奇等（Mary Courage，2004）检验了婴儿视觉自我认知发展的时间顺序，结果表明，镜像自我认知是自我认知出现的最早的指标，随后出现的是与“我”有关的词句及照片确认能力。

波维内丽等（1996，1998）首次对儿童的延时自我认知问题进行了实证性的研究，他们采用经典标记测验的变式对2～5岁儿童的延时自我认知进行了一系列的测查，结果发现，延时自我认知最早出现于4岁儿童身上。斯高特瑞斯等（Skouteris，2006）通过一系列的实验对2.5岁和3岁儿童的延时自我认知情况进行了再探讨。结果发现，2.5岁的儿童即使在通过了延时反馈条件功能的视野外训练之后，仍有绝大部分无法通过延时自我认知测验；但是3岁组的儿童在经过视野外训练之后却能在延时自我认知测验中顺利摘取被标记在头上的贴纸。斯高特瑞斯等（2006）又采用照片为延时反馈手段，进行了类似的研究，结果再次印证了之前录像研究中的发现。斯高特瑞斯等（2009）对2.5岁儿童的延时自我认知进行了再次探讨。他们将训练（视野外反馈功能训练）前和训练后的延时自我认知测验结果进行对比，发现2.5岁儿童前后测成绩不存在显著差异，训练虽然让儿童理解了录像的延时反馈功能，但是儿童的延时自我认知表现并没有提高。但是另外一项研究发现，对2.5岁儿童的录像训练提高了其在实时录像自我认知测验中的表现。

在对自我认知指标的讨论和验证方面，萨顿多夫和怀滕（Whiten，2001）的研究发现，通过“标记测验”考察的镜像自我认知是自我认知的指标；卡里奇（2004）的研究证实，镜像自我认知是自我认知出现的最早指标；尼尔森（Mark Nielsen）、萨顿多夫和斯劳特（Virginia Slaughter，2006）通过三个实验考察18～24个月婴儿的自我认知的“标记测验”，结果发现“点红”位置不会影响婴儿的自我指向行为。

这一时期，进行了较多的自我认知与其他因素的相关研究，涉及假装游戏、模仿能力、母婴依恋、父母教养等因素。尼尔森和迪萨纳亚克（Cheryl Dissanayake，2004）采用纵向研究设计，选取98名婴儿，在12～24个月期间每3个月为间隔进行观察，考察婴儿的假装游戏、镜像自我认知、即时模仿和延迟模仿的发展。结果发现，延迟模仿出现在即时模仿、假装游戏和镜像自我认知之前，延迟模仿是其他三项能力发展的先决条件；即时模仿、假装游戏和镜像自我认知在18～21个月时出现，并遵循着相似的发展轨迹。赫罗尔德（Herold）和阿赫塔尔（Akhtar，2008）的研究表明，自我认知和模仿能力相关显著，与未表现出模仿能力的婴儿相比，较多的表现出模仿能力的婴儿通过“标记测验”。刘易斯和拉姆塞（Ramsay，2004）检验婴儿视觉自我认知与个人言语的使用以及假装游戏的关系，结果表明自我认知与个人言语的使用和假装游戏有关，即表现出自我认知的儿童使用更多的个人言语，表现出更高水平的假装游戏。海迪-科吉斯克（Heidt-Kozisek）和皮普-西格尔（Pipp-Siegel，1997）检验了早产儿与足月儿的依恋和自我知识的关系，发现20个月婴儿的自我知识与13个月和20个月的依恋状态有显著相关，与是否足月出生无关。哈雷尔等（Harel，2002）采用纵向追踪设计，考察54名婴儿的出生顺序、性别，以及婴儿在12个月时与母亲之间的情绪可得性对于20个月的视觉自我认知发展的影响。结果表明，母婴之间的情绪可得性可部分预测婴儿自我认知的发展，其中与低反应性的婴儿相比，高反应性的婴儿更容易认出他们自己，而其他因素（如母亲敌对态度、母亲的不信任、母亲的敏感性等）对婴儿自我认知的发展没有影响；婴儿出生顺序对自我认知发展有非线性的影响，其中，与第一个出生或第三个出生的婴儿相比，第二个出生的婴儿较不容易认出他们自己；婴儿的性别与20个月的自我认知能力没有显著的关系。父母教养经验和教养观念与婴儿自我认知的发展有关。跨文化研究表明，强调独立的教养方式和教养观念会加速儿童分类自我的形成。凯勒等（Keller，2004）探讨喀麦隆、哥斯达黎加和希腊三种文化下早期父母教养经验对自我认知和自我调节的影响，结果发现，与文化背景无关，在婴儿期更多地采用理性距离型（distal parenting）的教养方式，比更多采用身体亲近型（proximal parenting）的教养方式，对于早期自我认知的出现具有显著的预测作用。凯勒等（2005）考察了在喀麦隆和德国两种文化下，3个月时的母亲教养方式对18～20个月婴儿自我认知发展的影响，结果发现两种不同的文化下母亲教养方式存在显著差异，德国母亲对婴儿更敏感、更及时，而在18～20个月时较多的德国婴儿通过了“标记测验”，表明母亲教养方式影响婴儿自我认知的发展。拉姆等（Lamm，2007）检验了婴儿在3个月时的父婴相互作用与18～20个月的自我认知发展的关系，结果发现，与父婴相互作用表现为身体接近型（proximal parenting）的婴儿相比，3个月时父婴相互作用表现为理性距离型（distal parenting）的婴儿，在18～20个月时更有可能在镜子中认出自己。

随着年龄的增长，到幼儿阶段，当孩子的内心世界和自我评价开始发展时，他们更集中针对自己的思考，开始构建自我概念，从社会、心理、身体等方面认识和评价自己。进而对幼儿自我认识的研究也呈现了多元化趋势。

自此，国外有许多研究者开始进行尝试。诺兰（Elizabeth Nolan）和凯根（1980）要求2.5～5.5岁幼儿识别他们自己的手和面孔，还有他们画的熟悉物体，以及画家通过该幼儿的绘画风格所绘制的图画。研究结果表明，尽管几乎所有的孩子能够识别他们的全部面孔照片，只有40%的被试能够认识他们部分面孔照片、手，还有绘画作品，只有大一点的孩子才能够识别他们自己绘画的风格。

他们都是通过主体报告的方式，但各研究者采用了不同的项目呈现方式，试图有效地测量出幼儿的自我概念。如采用7对形容词对儿童进行测量（好-坏，高兴-悲伤，强壮-弱小，大-小，接受的-拒绝的，慢-快，积极的-消极的），考察4～9岁儿童自我概念的情况（Stager，& Young，1982）。

哈特（Susan Harter）和派克（Robin Pike）在1984年编制了幼儿能力和社会接纳觉知图片量表（The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children，PSPCSA），男女各一套，有4个维度，分别为认知能力（cognitive competence）、身体能力（physical competence）、同伴接纳（peer acceptance）、母亲接纳（maternal acceptance），每个维度6个项目，每一个项目有一个孩子参加活动的两张分离的图片。胜任活动的孩子在图中的位置也是平衡的，3张在左手边，3张在右手边。在实施测试时：“在右边的男孩/女孩善于玩游戏，左边的男孩/女孩不善于玩游戏，哪个孩子最像你？”儿童回答自己最像哪个后，并被问“比较像（a lot like you）还是有一点像（just a little like them）”。这两个答案通过两个圆来表示，大圆表示很像，小圆表示只有一点像。

但有研究者认为测量的形式对于幼儿来说没有发展的适当性，在图片中相反方向的使用以及语言的解释会困扰、会弄糊涂幼儿，从而影响他们的反应，失去了问卷形式的恰当性；除此之外，也有研究者提出了PSPCSA量表的本身缺乏效度。

埃德尔（Rebecca Eder，1990）编制的问卷，通过手偶访谈的方式对3.5、5.5、7.5岁的儿童进行测量，考察自我概念的结构、发展特点，以及跨时间的稳定性。通过手偶主试对幼儿进行访谈，采用两个手偶，这两个手偶性别不同，被试使用与其相同性别的手偶，并且有相应性别的名字。两个手偶分别表达一个问题的两个方面，然后主试问儿童，你怎么样？被试进行强迫选择。30分钟左右能够完成整个测试。50道题，0～5级计分，并对问卷进行了项目分析、探索性因素分析。埃德尔（1990）没有考察该工具与外在行为的效度，但是它为使用手偶对幼儿进行访谈测量提供了方向性的支持。

墨泽勒（Measelle）和同事在1998年研制了伯克利手偶访谈法（The Berkeley Puppet Interview，BPI），BPI是研究者运用半结构访谈的方法，利用手偶帮助儿童表达自我知觉。评价4.5～7.5岁幼儿的自我知觉能力。对主试进行施测和编码培训。访谈通过两名编码者对录像进行编码。BPI通过运用手偶，考虑适合儿童的年龄，帮助孩子和访谈者（手偶）建立关系，使孩子能与手偶进行交流，积极地参与活动，但是对主试要求甚高，编码过程耗时耗力，操作起来比较困难。

由于幼儿的言语能力以及认知能力的局限性，使用问卷自评方式的信效度受到很大的质疑，所以给幼儿自我概念的测查造成了不少困难。但有研究者认为，只要将问卷的内容以一种恰当的方式呈现给幼儿，就能很好地测查幼儿的自我概念（Marsh，2002）。

马什、埃利斯和克雷文（Marsh，Ellis，Craven，2002）形成了测评幼儿自我认知问卷，即自我描述问卷（Self-Description Questionnaire for Preschoolers，SDQP），测评学业自我认知（言语自我认知和数学自我认知）、非学业自我认知（体能自我认知、外貌自我认知，同伴关系自我认知、父母关系自我认知），共38道题。问卷设计符合幼儿的身心发展特点，以开放式问题呈现给儿童，例如，你跑得快吗？这种形式减少了语言的复杂性。问卷为5级计分，幼儿以“是”“否”对问题进行反应，回答了“是”或“否”之后，还要继续回答“经常是”（记5分）还是“有时是”（记4分），或“经常不是”（记1分）还是“有时不是”（记2分）。当幼儿无法做出回答时，记3分。由于幼儿对负性词进行恰当的反应有一定的困难，该问卷都是正向题目。数据分析显示，一阶因子模型中的6个维度均能被清晰识别（RMSEA=0.048）。各维度的信度在0.75～0.89之间。

国内对幼儿自我认知的研究较国外相比，相对薄弱。近几年散见个别自我概念相关研究。杨莉君和康丹（2004）依据美国学前儿童自我概念课程，结合中国文化及幼儿发展的特点和现状，以自我概念的结构和幼儿自我概念发展的年龄特征、性别差异为基础，编制了一套2～3岁儿童自我概念教师评定量表，进行信效度检验，表明问卷有理想的信效度。

近年来也有研究者考察了自我概念的发展特点以及相关因素之间的关系。林琳琳与秦金亮（2012）采用访谈法对5～9岁儿童自我概念的发展及其与自传体记忆的关系进行了研究，结果表明，自我概念在7～9岁之间发展迅速，且社会自我日益丰富，儿童自传记忆与自我概念发展无显著性别差异。