第三节 教师学习教育哲学的意义与方法
学习目标
了解学习教育哲学的意义，掌握学习教育哲学的基本方法。
教育哲学不是高深莫测的学问。如果每个人都需要哲学，那么教师更需要教育哲学。在教育学科体系[67]中，教育哲学事实上承担着重要的使命。在基础学科、基本学科、分支学科、交叉学科、应用学科的教育学科大家庭中，教育哲学其实应和教育史、教育心理学乃至教育社会学一样，成为基础学科[68]。从教育哲学的基本内容中可以看到，它解决了多数教育学科的最基本的问题，或间接渗透在各种教育理论的争论中，教育哲学对于理解其他教育学科的内容是不可或缺的。此外，不可忽略的是，教育哲学有着鲜明的实践应用取向。这都需要教师更多地明确教育哲学知识的意义，形成学习教育哲学的方法。
一、教师学习教育哲学的意义
对于教师来说，首先，教育哲学是一门理论学科，有着其他理论学科相同的用处。理论有什么用是一个根本问题，简单来说，理论从三个方面是有用的：教育理论为思考教育问题提供思考框架，这种框架使对问题的思考不至于偏颇；教育理论为实践提供模式，任何理论都会提供一些原理和原型可供实践参照；理论为决策提供参考，理论、经验和不间断的分析比较是决策的三个主要依据。
其次，教育哲学作为人文学科而对教师有用。教育哲学和哲学一样，属于人文学科，人文学科是关于“应该”的，相对于科学仅仅是对“是”的追求和呈现。教育哲学的关于“应该”，并不仅仅是哲学家和教育哲学家规定的“应该”。通过哲学和教育哲学的研修，在具体情境中，“教师个体”才能决定到底“应该”如何。教育科学学科不是进入国家和地方的教育政策法规“自上而下”地推广，就是经由教育专家“自上而下”地传达和讲授。教师自己需要什么样的教育哲学，却需要教师自己去按照需要选择，即教育哲学对教育的影响是“自下而上”地达成的。教育哲学可以比附为艺术，由教师个体分别内化而自由表达、自我实现。教育哲学可以比附为中药，依据教育问题和情境，各人所需各不相同（当然，都会由于教师和教育的不同“体质”而有所不同）。
最后，教育哲学能给予教师什么？本书认为，哲学和教育哲学对教师意味着对于下列范畴的理解和关系的处理：好奇与想象、崇敬与批判、整体与前瞻、抽象与实在、理想与行动。教育哲学对于“教师”形同哲学对于“人”，教育哲学时常会“后置”到哲学讨论问题，教育哲学对于教师有用首先是由于哲学对教师有用。教师的个体教育哲学一方面也是直接应用哲学而形成的。而普及哲学思想尤其是和教育密切相关的哲学思想亦是教育哲学的使命。
第一，哲学和教育哲学培养教师对于教育的好奇和想象力。教师是育人的职业，那就意味着教师首先要成为人，而非高级技术员甚至机器。好奇和想象力是人之为人的特征，也是哲学的重要属性。好奇是教师发展的驱动力，面对教育现象和教育问题保持新鲜感和抱有疑问是重要的。而想象力是哲学和艺术共有的，是一种将现象和问题陌生化或进行视角主义的“透视”而获得理解的能力。哲学的方式不是科学的方式，不仅仅通过实验实证来获得结论，哲学的方式是思辨的想象的甚至不一定是逻辑的方式，它基于“一切经验”来做判断。哲学讲科学而不限于科学，这对于“人”及其活动的理解是适切的，因为人本身不是逻辑的、理念的，而是活生生的、复杂的。
第二，哲学和教育哲学培养教师的崇敬感和批判精神。哲学是求真的事业，这是它和艺术的区别。对于教师个体来说，哲学就是他所坚信的东西。哲学是深刻的、谋求共识的、理性的。哲学能使教师形成对于真理的崇敬感，继而形成对人生、生命的崇敬感。如同哲学和医学一样是讲求人道的，哲学和教育在“精神上升性”上保持一致。哲学和教育哲学使教师保有责任感。一如当今的教育者，需要面对转型期所带来的价值虚无、意义危机、精神家园迷失的精神痛苦，如果没有对个体与社会、公民与国家、民族与人类、责任与理想等方面的责任而付诸理性思考，是无法胜任教育者的工作的。伴随这种崇敬的是怀疑和批判的精神。教师需要具有终身教育和自主发展的意识，而批判反思就是支撑这种意识的核心理念，学习哲学和教育哲学能帮助教育者审视自己的教育生活，从僵化的教育程序中解放出来。
案例研究
在日本，当我们参观学生的各项活动的时候，陪同的领导总是强调他们没有特意准备，展示的只是常态下的学生状态，赶上什么就看什么——我完全相信，因为从孩子的眼神中，从个别为我们演出的节目的随意性中，我们感到的都是自然真实。
反观我们呢？几年前我们学校为了迎接日本人而“大动干戈”，演练了将近1个月。为了排练日本歌曲《樱花赞》，全校师生一起行动，从鼓号队，到舞蹈队，到合唱团，到普通学生手持塑料花，一次一次地彩排。
本来说，那一天下午2点客人到，全体师生提前半小时就排成长队等待。还有一个放哨的，只要他们的车快到了，就赶紧给我们通风报信，然后我们就严阵以待。教师指手画脚，批评个别坚持不住、溜号的学生，让他们立正、严肃、摆好姿势。
他们一踏进校门口，管乐声、鼓号声顿时响起，歌声嘹亮，统一的花的海洋在不停地摆动——这一切，似乎比迎接总统还热烈。不过，当你细细观察孩子的表情的时候，你会发现，他们的笑是做出来的，他们的动作是训练出来的——完全没有真实感情的流露。
这一切，以及类似于这种的一切，我们似乎都习以为常了。
《围城》中方鸿渐对赵辛楣说：“从前愚民政策是不允许人民受教育，现代愚民政策是只允许人民受一种教育。不受教育的人，因为不识字，上人的当；受教育的人，是因为识了字，上印刷品的当，像你们的报纸宣传品、训练干部讲义之类。”
什么时候我们杜绝虚伪、杜绝形式主义，什么时候我们真正把教育真正落实到每一个孩子的身心健康上，什么时候管教育的官员、校长，不再把教育当作形象工程，什么时候我们教师敢大胆地对一切“少慢差费”的问题大胆说“不！”——
我想，我们的教育就变得踏实了。
——窦桂梅.宣传册及其他//玫瑰与教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006：160～161.
第三，哲学和教育哲学使教师形成整体与前瞻的思维。哲学是爱智慧，哲学的智慧意味着能够从整体、从长远、从他人乃至从宇宙来看问题。哲学和教育哲学能使教师联系地、运动地、辩证地看待教育现象和教育问题。例如，教育意味着宽容，教师的核心气质应该是宽容（这种宽容不是无原则的）。宽容是教育的条件，儿童处在发展中，是未成熟的，各种情况都有可能出现。教师应对儿童有耐心，这种耐心来自于对作为类的人的整体把握，对人类命运的同情和关照，对人性的理解等。这样教师才能超越自我局限，真正推动儿童健康成长。对于教育在社会进步中的作用，也是一样。教师应该彻底了解这是一个“什么时代、什么社会”，才能知晓“人应该往哪里走”。
第四，哲学和教育哲学能使教师理解抽象与实在。哲学是抽象的，尽管现代哲学走向具体，如身体哲学、时尚哲学、生活哲学纷纷涌现，但是哲学是概念的游戏，最终仍是逻辑的表达，这种具体也是相对的。哲学的抽象是由于哲学不断地生成概念，或者称为构念、理念，在现实中未必是实存的，它们都是语词工具，但是，通过它们能把握住世界的共相。这种共相是存在于烦琐芜杂的现象和实在背后的。比如，“美”就是一种构念，只存在美的事物和美的感觉，美本身并不是一种实在。然而，美和自由、和真正意义的休闲乃至和信仰相关，这种抽象尽管和实在相距甚远，但是对于实在世界、实在人生的指导却是毋庸置疑的。没有哲学的抽象，人就只能看到具体，只从结果出发，只在乎可观测的能力及其表现，而无视人性及其魅力。对于教师，这一点很重要。
第五，哲学和教育哲学还能使教师更好地处理理想与行动的关系。学习教育哲学不仅可以让教育者以坚定的理想、信念从事自己的教育实践，更可以让教育者以理性的态度审视自己的教育价值观和教育生活。当下的很多教育理想是诗意的、浪漫的，把乌托邦完全建立在过去或未来，而偏偏不建立在现实和行动的牢固基础上，这对教育产生很多的危害。理想和行动应该接洽而非脱离，理想无法贯彻于行动和行动盲目而无的放矢都是不够成熟的表现。对于教师来说，成熟意味着能够在理想和行动之间寻找一个合适的“度”，也即在理智和情感、科学和实用、共性和个性、传承和变革、同化和顺应中寻找一个合适的“度”。这种“度”的寻找离不开哲学的辩证逻辑。
总之，哲学和教育哲学能够造就“更好的教育生活”。哲学和教育哲学似乎是无用的，但“无用之用有大用”。一方面，它们“间接发力”，使有哲学和无哲学的教师的思想和行为差别很大；另一方面，它们也在走向生活，以更能“直接发力”[69]，哲学也在经由对生活的深刻思考而直接作用于教育生活本身。哲学和教育哲学作用于生活的基本方式之一是调整教育生活中的种种观念。美国学者奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智之信念的话，那么，我们就会茫茫然无所适从。”[70]教育生活中的大事小情都和哲学中的幸福享受、自由解放、主体命运、权力公正、真理建构息息相关，哲学和教育哲学提供了对于教育生活的基本理解。不经审视的生活是不值得过的，不经审视的个体教育观念也是必须进行批判的，这样才能保证教育生活的活力。基本方式之二是改善教育研究。当代教师教育生活的重要一部分是教育研究生活。哲学和教育哲学所能提供的学术态度、思辨训练、批判意识等都对这种生活大有裨益。总之，从以上的分析中我们可以坚信一个结论，那就是对于一个从事教育教学活动的人来讲，对于一个身在教育生活之中的人来讲，教育哲学并不是选修课，而是必修课。
二、教师学习教育哲学的方法
教育哲学并不是神秘的学科，也不是高不可攀的学科，而是充满睿智教育观点的、充满理智性趣味的学科。学习教育哲学就是要思考教育问题，挖掘思想前提，批判它、审视它、分析它。具体来说，有四个方法可以让我们比较快速地走进教育哲学的学术殿堂。
第一，和思想对话。学习教育哲学一定程度上就是学习教育哲学史，学习教育哲学不能仅仅学习一家一派的思想理论，而是必须把人类精神已经走过的路都“走一遍”，把人类的精神已经思想过的东西都“思想一遍”，然后我们才有资格选择或者开拓自己的路。历史上的教育哲学不是空白的，而是以“文本”的形式记录下来了，那些富有启发性的思想就凝聚在文本里。面向文本，不仅仅是面向外国那些优秀的教育哲学遗产，更重要的是向中华民族传统中寻求理论资源。所以，哲学家们的思想保存在他们的著作之中，学习教育哲学史也就是读书，读书就是和思想家对话。以“阅读渗透理论”的方式，实现“通晓思维的历史和成就”，在深厚的背景知识的前提下，超越文本，积累深厚的理论资源。“任何一种新教育理论，只有建立在人类已经达到的理论高度上，才可能比原有理论更高明”，[71]固守前人的研究思路继续下去是不会有所创新的，但是创新的源泉与机缘就隐藏在前人的教育理论中。
第二，有怀疑精神和批判意识。怀疑是一切知识的根源，没有怀疑不可能有真正的知识。所以，古希腊哲学家亚里士多德说，“吾爱吾师，吾更爱真理”。要想学习好教育哲学，首先就是要有怀疑的精神和批判的意识。在人类知识的各个学科中，哲学无疑是最有批判性的，哲学永远不会抛弃她那锋利的匕首。教育活动的发展有其构成自身的依据、标准、尺度，这些都是教育活动的根基，而教育哲学的批判就表现为对这些根基的批判。批判有批评之义，意味着对错误的思想、言论或者行为等进行系统的剖析，从而找寻出正确的答案。但是，批判有着更深刻的含义，那就是对现实永远的不满足，力图发现现实的不合理之处，为理想的实现而不断地努力。
第三，进行教育反思和表达。对教育进行反思的方式有很多，其中，教育哲学的方式是很重要的一种，反思之外还要通过言语和文字表达出来。哲学的反思好比概念语词的“化学反应”，只有交流、表达才能建构起系统而深刻的认识，生成新的观念成果。通过反思和表达，教师才能真正具有教育哲学的公共知识和话语平台。“阅读—批判—表达—交流—行动”构成一个教育哲学作用于教育生活的螺旋，教师成为有意识的教师，教育生活方能在稳定中上升，而不是年复一年地“原地踏步”。
第四，在具体教育实践中贯彻和深化。传统的教育哲学往往来源于哲学的演绎，而今天的教育哲学发展的动力则来源于丰富多彩的教育实践活动。离开教育实践，想学好教育哲学是困难的。哲学发展已经从“天上”回到了“人间”，传统的形而上学式的教育哲学走向了历史的终结，而关注实践则成为传统形而上学的替代品，成为支撑教育哲学发展的动因。今天的教育哲学关注的是社会发展现实中的人的教育问题，面对这些问题，我们需要做出符合自己时代发展水平的回答。教师身处教育实践一线，对教育问题有着“切肤之痛”和最真实的想法，也最有利于在实践中探索并分析教育哲学问题，发展出原生态的教育哲学。不是为了创造哲学而创造哲学，而更是为了创造自身和美好的教育生活。
本章小结
1.虽然到目前为止对于“什么是哲学”没有统一的答案，但是人们还是可以从六个方面了解什么是教育哲学：哲学从疑惑开始；哲学是热爱智慧；哲学是人类把握世界的基本方式之一；哲学是历史性的思想；哲学是理论化、系统化的世界观、方法论；哲学是一种语言分析活动。总的来说，可以把哲学定义为“对各种人类经验的反思”或“对人类最为关注的那些问题的理性的、方法论的和系统的思考”。
2.国内的教育哲学分为中国教育哲学和西方教育哲学，其他国家并非没有教育哲学，只是介绍较少。基于国内外包括中国台湾地区教育哲学史以及教育哲学不同界定的回顾，得出教育哲学的三种内涵或样态：审视教育问题或在教育领域提炼哲学问题的应用哲学或哲学分支；审视各种教育理论前提的教育科学体系基础学科；指导人们从事教育工作的大众的日常的实践哲学。
3.教育哲学是教育人文学科，事关“应该”和信仰，有着“无用之用”。哲学和教育哲学对教师意味着对于下列范畴的理解和关系的处理：好奇与想象、崇敬与批判、整体与前瞻、抽象与实在、理想与行动。在这些范畴的把握中教师走向成熟。
4.教师学习教育哲学的方法有四个：第一，和思想对话；第二，有怀疑精神和批判意识；第三，进行教育反思和表达；第四，在具体教育实践中贯彻和深化。
总结
关键术语
哲学
Philosophy
教育哲学
Philosophy of Education
分析教育哲学
Analytic Philosophy of Education
章节链接
应用
批判性思考
1.教师是高级技术员吗？教育哲学能做些什么？
教师是高级技术员吗？在中国有“教书匠”一词，教书匠的隐喻是手工工场时代的，而高级技术员则是现代工业社会的。如果教师教育或教师的自我发展仅仅强**育知识和教育实践的技术，那么，教师就有沦为高级技术员的危险。教师作为主体在“现实形态”上其实是具有个人意志和情感、具有自己的价值观和立场的。但是，事关教育吗？其次的问题是，这些情感、价值、立场是肯定性的吗？如果我们教育的目标是培养学生的个性、主体性、创造力，而教师在教育的个性化、主体创造方面却受到很多限制，是否有利于人才的最终培养呢？教育哲学涉及的对自由、民主、公正、主体的讨论，能够在一定程度上解放教师，使教师在各种框架结构之内获得教育的生命活力吗？如果答案是肯定的，那么，仅把教育哲学当作一套理论来学习就可以了吗？
2.教育理论学习中那些“违和”的事情。
“反身性”是哲学的一个重要特征，事物不能在一个不同的层次上自我反对。“违和”即是就这种反身性状况而言。如“任何认识都值得怀疑”的主张就是自反的，因为那意味着“任何认识都值得怀疑”的认识本身也值得怀疑，“我不能怀疑我在怀疑”也是如此，“我怀疑我在怀疑”就意味着我可能没在怀疑。在生活中，“教师的子女”经常会应用自己父母的教育话语，指责他们作为教师如何大谈教育，却在教育他们的子女时屡犯禁忌。此谓“违和”——违反和谐。成熟的教师就是更少在教育问题上“违和”。
体验练习
1.哲学和其他学科是什么关系呢？哲学是前学科的批判说明活动吗？哲学是智慧的大集成而能统合各学科吗？哲学是学科中的学科而高于各学科吗？哲学是相对最具人文关怀的学科吗？哲学是对“认识不清的东西”的超前认识之学科吗？谈谈你对哲学、“作为学科的哲学”的理解，以及对哲学“用处”的认识。
2.各种不同的教育思考和研究事实上都离不开哲学思辨。通过网络阅读葛剑雄《中国的教育问题？教育的中国问题？》，看作者是如何将“中国的教育问题”界定为“发生在中国的，单纯是教育方面的问题”，将“教育的中国问题”界定为“非单纯是教育的问题，是在中国有关教育的各种问题，故而单独要求学校将教育办好是不可能的”，进而谈一谈哲学是如何对教育工作者的教育观点和主张富有意义的。
3.试从身边的“榜样”出发，具体地分析一个优秀的教育工作者拥有哪些“教育哲学”？比如他对于教育的根本性认识是什么，他的知识结构是什么样的，在工作中是否具有一种教育哲学的思维，他日常是否引证一些教育哲学家的言论，这些言论如何具体地影响着他的教育观念和行为等。
案例研究
我一直是在受着自己过去读过的一些哲学书的指导去进行教育、教学工作的。马克思主义哲学就是唯物的、辩证的，比如就唯物这一点来说，我刚到学校教书，也接触一些教法。语文教法、教育方法……但看了之后，我为什么能在很短的时间内就不怎么使用了呢？这就跟唯物的观点有关。因为唯物主义主张，一切真知都要来源于实践，而一切理论都要接受具体实践的检验，在实践当中检验你原来的认识。当你这个理论不怎么行得通的时候，就完全可以推翻原来的理论。当然多走了一步就可能变成实用主义，但是，如果认真地分析当时的时空条件的话，我想还不至于走到实用主义的边缘上去。所以，我感觉到，根据我这里学生的实际情况，像那样教效果不好，不好，就完全可以变一变方法。
另外，从哲学上看，不存在终极真理的问题，因为什么东西都是辩证的，都是发展的。适用范围很广的教学方法如果过了几个月、几年，脱离飞速发展变化的形势，它也会变为陈旧的东西，应该更新。
在哲学上的另一个问题，日常生活中不自觉地受支配的就是辩证法三大原理——对立统一、质量互变、否定之否定。我也是不自觉地受它们支配的，言行、教学、每一课的教法，都离不开哲学上的时空范畴……任何真理都有它的时空界限……（但）我们也不要忙着批判。批判就好像破坏建筑物一样，尽管大家主张建筑建设，但会盖楼的人不多，扒楼谁都可以会，谁都可以拆。不要忙于说人家这个方法的短处，而应该尽可能地看到每一种方法的长处，在哪一个时空范围内，是可能为我所用的，是可能成为真理的……这种思想使我不愿意简单地否定某些事物，就连最不好的满堂灌、填鸭式，我想在那个特定的环境下，也会是合理的。
我感到现在最新的思想方式，看它的基本结构，看它的骨架是很重要的。系统论，追溯它的哲学上的渊源，就是全面看问题。赞可夫提出的最近发展区、高难度就是在哲学上谈的度，什么都应适度。我们教学如何才能适应学生此时此刻的心理，给他一个最佳的度，这就是以哲学的眼光来思考问题。
（摘自魏书生《教育与哲学》一文，见《特级教师魏书生和欧阳代娜的教书育人之道》，朱新平、赵立东编，漓江出版社，1996年第2版，第42～45页）
1.魏书生这里用到了哪些哲学理论？属于什么派别？结合实际谈一谈你在教育实践中是如何学哲学、用哲学的，体会哲学和教育哲学对于教师专业发展的意义。
2.魏书生最后谈到“度”的问题，“度”的哲学在中国的辩证逻辑中有很多体现，你能举出一些例子吗？结合实际说明如何在教育实践中坚持“度”的原则。
教学一线纪事
在人民大道小学逸夫教学楼上，镌刻着这样三句话：
“我要成为最佳的我！”（学生的话）
“因为有了你，我才喜欢当老师！”（老师的话）
“全面发展打基础，个性发展有特长！”（校长的话）
这是对“主体教育”的高度浓缩。
20世纪90年代初，校领导班子经过认真分析和深入思考，认为教育改革和发展，必须重视培养学生的主体性。主体性是德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的综合表现，抓住主体性教育也就抓住了素质教育的灵魂。中国面向21世纪的小学教育必须围绕这方面进行改革。
——实施“第一工程”，培养学习型、研究型教师。“没有主体性的校长，不可能带出有主体性的教师；没有主体性的教师，不可能带出有主体性的学生。”学校把师资队伍建设作为“第一工程”，选派优秀教师到北京师范大学、华东师范大学、北京舞蹈学院、中央美术学院等重点院校离职进修，汲取营养。学校把每周三定为“科研日”，每周六定为“学习日”，每月开展两次“主体漫谈”，要求教师每月至少写4篇札记。广大教师逐步确立了现代教育理念。
——调整课程结构，形成“三大板块”。1994年9月，该校根据国家义务教育课程计划，在不突破国家规定课时的前提下，按照“加强基础、发展个性、优化结构、促进发展”的思路，对现有课程结构进行调整，形成学校课程的“三大板块”：大小课相结合的学科课程、必修选修相结合的活动课程及融思想道德、科学文化、自然和人化自然为一体的环境课程。
——打开课堂的门窗，呈现“特色课堂”。课堂教学是发展学生主体性的主渠道。十多年来，学校每年都要举办“小学生主体性发展课堂教学策略研讨会”，邀请专家、学者亲临指导，使课堂教学异彩纷呈，不断显示出强大的生命力。
——从“秧田”到“茶馆”，让合作成为一种习惯。为改变突出教师权威、忽视课堂上同学交互作用的“秧田式课堂”，学校积极探索“茶馆式课堂”新型教学组织形式，课桌均摆成T型，不仅缩短了学生间的空间距离，便于学生沟通交流，更重要的是，构建了一个合作学习、开放式学习的空间。
——因为有了你，我才喜欢当老师。这是该校教师自己创造出来的“名言”。他们说，如同我们的每个手指头不一般长一样，每个学生都有与众不同的个性，也许这正是他们的可爱之处。差异是财富，面对有差异的学生，我们要实施有差异的教育，促进学生有差异地发展。
——追求发展，不追求分数；追求卓越，不追求完美。为了促进学生全面发展，学校对各科的考查内容、考查形式、考查方法和评价标准等进行了积极有益的探索，实施了学生综合素质评价上的“三变”：变一次集中考试为分项考核，变单一的分数评价为综合评价，变考试成绩单为素质发展手册。在《素质发展手册》中，各科教师的评语也一改传统教育思想影响下的“肯定——批评式”，取而代之的是一种全新的“赞美——激励式”。
（摘自《人民大道现象——创造适合学生发展的教育》，作者陈伟民，《中国教育报》，2009年10月14日第4版）
主体教育是一种基于主体哲学对教育培养什么样的人以及教育活动的认识，是一种教育的观念或教育哲学思想。河南省安阳市人民大道小学仅仅是主体教育思想的贯彻者之一。除却主体教育，在一线学校还有各种“花样翻新”的理念、思想，冠之以生命教育、绿色教育、多彩教育、生态教育、森林式教育、阳光教育、幸福教育、兴趣教育、创新教育、童心教育，以及雅行教育、智趣教育，乃至航天精神、藏獒精神、和合文化等。这种文学式翻新的理念背后都需要有哲学和教育哲学作为支撑，除非得到政治性推广，否则都难以有生命力。对于很多学校来说，选择有哲学色彩的更有普遍性渗透力的概念，无疑是较好的一种选择。当然，任何哲学都是体制化、情境化的，对于学校理念或文化的个性化设计必须建立在国家对公民核心素养的共性要求之上。
拓展
补充读物
1 赵敦华.西方哲学简史（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2012.
此书为中国人写的西方哲学简明读本，可作为教育哲学学习的参考读物。
2 [美]约翰·杜威.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
该书的副标题为“教育哲学导论”，和柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为教育学史上里程碑式的三大著作。杜威在书中全面阐述了他的实用主义教育理论，把民主的思想引入教育，就教育的本质、目的、内容、方法、教材等问题提出了独特的见解。
3 黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2005.
该书以马克思主义为指导，对中外教育哲学和教育哲学的基本问题做了全面的介绍，并力求做到“古为今用”和“洋为中用”，该书是学习教育哲学之初的基本读物。
在线学习资源
1.国际教育哲学家网（International Network of Philosophers of Education，简称INPE），http：//pendientedemigracion.ucm.es/info/inpe/index.htm
该网站提供自1988年以来两年一度的世界教育哲学大会的议题介绍等信息。
2.哲学中国网，http：//www.philosophy.org.cn/
该网站由中国社会科学院哲学研究所主办，涵盖各类哲学近期的研究成果和争鸣论辩。
[1] 西方哲学最早传入中国，始于1595年利玛窦在《天学实义》里将欧洲哲学翻译为理学。1623年，艾儒略在《西学凡》一书中，同样将英文的philosophy翻译成理学。此后的三百余年间，虽然也有一些书籍把西方哲学译为“性学”（超性之学）、“爱知学”“智学”等，但理学最为流行。最早将哲学一词介绍到中国来的是黄遵宪（1848—1905）。他在1885年初刻本的《日本国志·学术志》里，讲到日本东京大学的学科分类时，使用了“哲学”一词。到1905年前后，许多中文报刊都较多地采用“哲学”这一术语了。“哲学”一词，本为日本人西周时懋（1829—1897）所创用以表达源于古希腊罗马的西方哲学学说。1870年，他在给学生讲解西方哲学时指出：“哲学是诸学的统辖，诸学皆一致归哲学统辖”，哲学是“诸学之上学”。以上论述参见李喜所.辛亥革命时期学术文化的变迁[J].史学集刊，2003(1)：38～47.
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[32] [英]Randall Curren.教育哲学指南[M].彭正梅，等译.上海：华东师范大学出版社，2011：223.
[33] 张瑞璠，主编.中国教育哲学史(第4卷)[M].济南：山东教育出版社，2000：227.
[34] 梁瓯第.非常时期中国教育哲学的趋向[J].教育研究，1938（81）：23～36.
[35] 王文俊更是直接师从斯普朗格，得德国新人文主义精神真传。
[36] 例如，台湾学者贾馥茗1957年在台完成硕士学位，1958-1964年在美进修并获得博士学位。
[37] 邱兆伟老师于20世纪60年代末至70年代初在美国修读硕士和博士学位，受到严格的量化方法学训练，他是台湾地区教育哲学界里少数教育哲学派别与量化研究兼容并蓄的学者（参见简成熙《台湾教育哲学的回顾与前瞻：1949-2005年》第8页，载《教育资料与研究》，2005年第66期）。
[39] 中国台湾师范大学教育学系教育部国家讲座，主编.教育科学的国际化与本土化[M].台北：扬智文化事业股份有限公司，1999：11，251～273，279～280；苏永明.台湾教育哲学的回顾与前瞻[J].台湾教育研究，2000（1）：60.
[40] 该书1985年重新修订命名为《教育哲学》，是新中国第一本教育哲学专著。
[41] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：350.
[42] 陈友松，主编.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：28.
[43] 美国教育百科全书.转引自[美]W.K.法兰肯纳.关于教育哲学的一般看法[J].张家祥，译.外国教育资料，1981（2）：62～65.
[44] R.S.Peters.The Philosophy of Education.Oxford：Oxford University Press，1973：1.
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[66] 陈迺臣.教育哲学[M].台北：心理出版社，2001：19.
[67] 常常被称为教育科学体系，事实上不是所有的教育学科都是科学。如研究教育之形式的教育美学，研究教育领域中一切善与恶的问题的教育伦理学，都是更多使用价值规范的而非科学描述的方式发展自己的知识。教育哲学也是这样的学科。
[68] 很多学者把教育哲学归为交叉学科，但教育哲学是一种特殊的交叉学科。哲学、心理学和社会学是和人最为密切的三门学科，较之其他的学科是更为基本的学科。教育哲学作为教育人文学科的代表应该有更高的地位。
[69] 20世纪末哲学的转向是从大写到小写，从贵族到平民，从抽象到具体，从认识到存在，从规范到解放。（石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：23～28.）
[70] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：135.
[71] 陈桂生.教育学辨——元教育学的探索[M].福州：福建教育出版社，1998：268.