第二节 教育哲学的发展演进及其不同界定
学习目标
了解教育哲学的历史和现状，对教育哲学有较为准确的定位。
理解教育哲学是什么，对教育哲学的发展演进进行一番探查是有益的。作为一个交叉学科，教育哲学何时产生？不同历史时期教育哲学有什么特点？通过这些问题的回答，我们才能获得学习教育哲学知识的意义。当然，什么是教育哲学和什么是哲学同样是一个难以回答的问题，我们只能获得相对稳定的认识，却找不到最终的答案。接下来，我们就从西方、中国大陆以及中国台湾地区教育哲学发展的历程中寻找教育哲学的范围与可能。同时，我们也尝试从教师发展的角度呈现教育哲学的“接受史”。
一、教育哲学的发展演进
（一）外国教育哲学的历史与现状
在教育哲学诞生以前，教育哲学的观念就已经存在了。可以说，教育哲学的观念与人类教育实践活动同步产生。当人类把自己的生产生活经验、关于神和祭祀的知识以口耳相传的方式传递给年轻一代的时候，他们就开始思考到底传递些什么呢？要不要惩罚儿童呢？这些事关认识论和人性假设的问题，都是教育哲学问题。所以说，人类一有教育活动，就有了教育哲学的观点。此时的教育哲学体现为教育思想，古代的教育哲学史也就是教育思想史。
教育哲学作为大学课程开始于1832年，美国纽约州立大学开设了教育哲学讲座。而第一本教育哲学著作的产生则有些“阴差阳错”，德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkranz，1805—1879）出版《教育学的体系》，经美国女教育家布莱克特（A·C·Brackett，1836—1911）于1886年译成英文，取名《教育哲学》，它事实上是一本教育概论性质的著作。而公认的教育哲学诞生标志是1916年美国哲学家约翰·杜威（J.Dewey，1859—1952）出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》。该书从实用主义哲学观点出发，探讨教育之目的、方法、教材及教育价值的应用，强**育哲学志在解决教育理论与实施之间所产生的矛盾与困难，以建立一套完整而系统的教育普遍理论，其目的在于改造教育，重建民主社会的理想。这本书至今影响巨大，和《理想国》《爱弥儿》并称为教育学史上三大里程碑式的著作。
早期的教育哲学（20世纪20年代至30年代）多用哲学的话语说教育的问题，即以各种各样的“主义”延伸出规范教育哲学（规定“应该”如何，相对于后来的分析教育哲学，也被称为“传统教育哲学”）[27]。它们多从不同的人生观、世界观、价值观的角度出发来论述教育问题，侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。[28]规范教育哲学指向教育现实，规范教育哲学家都希望对现实的教育生活有所影响和引导，进而改造社会。规范教育哲学有很多流派，如进步主义、永恒主义、要素主义、改造主义、新行为主义等。
教育学家语录
“教育”是指：（a）传授知识、技能和态度的一套方法；（b）能解释或证明利用这些方法的一套理论；（c）在传授知识、技能和态度的目的中所包含的一套价值观或理想，以及以此为指导所提供训练的数量和类型。其中，（c）是与哲学关系最为密切的……（c）所提出的价值观问题，是教育研究者和教育理论家感到最深刻的问题。正是这些问题，哲学能有所帮助，至少可能达到这样的程度，即表明问题之所在，并说明这些问题的特殊性质。
——奥康纳.教育哲学导论[M]（1957），转自单中惠，杨汉麟.西方教育名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2004：537.
20世纪50年代至70年代，分析教育哲学兴起，教育哲学发展进入了一个新时期。分析教育哲学产生于现代分析哲学。分析哲学认为在掌握真理方面，哲学无法取代科学，在定夺价值方面，只是哲学家个人意见甚至是情绪好恶的表达。[29]哲学的功能是“对于语言文字命题的检查”。通过对“教育”“教学”“知识”“教育人”等基本概念的分析，试图从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题。[30]然而，分析教育哲学依然很难如传统的规范教育哲学那样提出有指导意义的主张。“概念的大扫**”（conceptual mopping up）也并没有真正地做到“清思”，而面对教育实践中的现实问题，分析教育哲学也只能是“纸上谈兵”。因此，其后很多学者提出：教育哲学是实践哲学。
20世纪70年代以后，存在主义和后现代主义哲学兴起。存在主义的信条是让-保罗·萨特（Jean-Paul Sartre，1905—1980）所说的“存在先于本质”，认为人是其存在先于本质的一种生物，人的一切不是预先规范好的，而是在日常行动中才形成的。在教育的主张中，存在主义者反对片面的专业化的教育，反对把学生变成专业工匠，主张注重人文学科，认为以教材为中心的教育是一种“非人格的知识专制”，主张个别化教学。后现代主义哲学则以反对绝对，反对霸权，反对知识的确定性、普遍性、客观性和中立性，反对启蒙运动以来的“进步”和“理性”为思想特征。后现代主义的教育哲学反对排斥他者，鼓励多样，尊重差异，开发歧见，提倡对话和交流。[31]米歇尔·福柯（Michel Foucault，1926—1984）教育中关于“惩罚与规训”的思想、关于“知识即权力”的思想，对后现代教育哲学产生了较大的影响。
最后，受马克思和恩格斯理论乃至后来的德国法兰克福学派、英国文化研究中心的批判理论影响的批判教育学，也是当今教育哲学研究的重要领域。“最近世界范围内关于全球化、教育和商业模式对教育的潜在影响的讨论显示了马克思主义观点对今天的教育哲学和教育实践的持续关联和重要性”。[32]当代的批判理论研究者以保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）的“被压迫者教育学”为思想源头，提出了许多富有批判性的观点，主要的代表人物有吉鲁（Henry Giroux，1943—）、麦克莱伦（Peter Mclaren，1948—）、阿普尔（Michael W.Apple，1942—）等。他们的研究视角包括性别、种族、阶级多元文化、女权主义、后结构主义等。
（二）中国教育哲学的历史与现状
在中国，现代意义上的教育学是舶来品，而教育哲学同样也不是本土产生的。纵观中国教育哲学的发展大体分为两个时期：一是民国时期教育哲学的发展；二是1949年之后中国大陆和台湾地区教育哲学的发展。
王国维是中国较早阐述哲学的作用以及哲学与教育的关系的学者，曾提出“哲学是与教育学有相互关系之学”，“哲学是教育学之母”[33]。1919年五四运动前夕，杜威来华讲学，在中国逗留了两年多的时间，为我国教育哲学的产生发挥了重要作用。然而，教育哲学作为一门重要的基础理论学科进入大学教育体制中却于1918年即已开始，这一年，南京高师最早开设了教育哲学课程。在新文化运动的社会背景下，杜威的教育哲学思想在一定程度上适应了中国社会的发展需要，国内的教育家受杜威的思想的刺激，开始研究教育哲学。因此，在这一阶段出现了许多关于杜威教育哲学思想的论文，同时，杜威在华的演讲也被译成不同版本得以广泛传播。引进和研究的教育哲学也大都不会超出杜威一派的教育哲学范围。
教育学家语录
“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
——[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译，北京：人民教育出版社，2001：347.
紧接着教育哲学发展的中心任务便切换为教育哲学教材的编纂，欧洲大陆的教育哲学也得以传入。中国开始出现专门研究教育哲学的学者，他们开始翻译、编写教育哲学著作和教材。从1927年持续到1937年，教育哲学的本土化成为教育哲学发展的聚焦点。学者们主张立即建立一个中国本位或民族本位的教育哲学理论体系，以作为教育政策或教育事业遵循的基石，提出“中国教育哲学务以能挽救民族危难为最高任务”[34]。
民国时期的大陆教育哲学从1949年以后在台湾地区得以传承。这一时期，台湾地区的教育哲学研究比较多元化，不仅受美国实用主义的影响，也开始形成欧洲大陆与英美并重的发展态势，例如，德国教育哲学开始进入到台湾学者的研究视域。[35]台湾的学者开始走出本岛，向欧美实现学历学位的需求。[36]20世纪70年代至80年代，台湾地区在教育哲学学术和教学方面均有不小的成就。一方面，教育哲学成为大学、教师培训的重要科目，为教育教学服务的教育哲学教材密集问世。为了配合台湾九年师资国教的培育，教师需要修习《教育哲学》这门课程，贴近广大教育工作者进修需要的教育哲学就相应活跃起来，亲民的教育哲学教材也应运而生。另一方面，引进了英、美分析教育哲学和反思研究方法论的欧洲大陆教育哲学。很多当时的台湾教育哲学学者都接受过分析哲学的专业训练；由于各种统计软件包的引进，教育研究一边倒地使用美国流行的实证研究范式[37]，教育哲学开始对研究方法论进行反思，欧洲大陆的诠释学、现象学、批判理论等被引进来，检讨科学主义和量化研究，教育研究于是也开始注重采用质性的、实践的研究模式。
到了20世纪90年代，台湾地区教育哲学的国际视野大大拓展，实现了与国际的同步。有关新实用主义、诠释学、结构主义、后结构主义、建构主义、女性主义、后现代主义的教育哲学等都成为台湾地区教育哲学研究的热门话题。还通过科研立项“人文社会科学史料典籍研读会：教育哲学学门”的方式出版了系列研究成果[38]，不仅展示了台湾地区教育哲学研究团队的合作研究能力，而且也为教育哲学的研究与教学积累了重要的基础文献。此外，台湾地区教育哲学也在努力走向本土化教育哲学的道路。如结合儒、佛、道思想的教育哲学，其著作水平已经让人难以企及。但是多数台湾学者还是认为教育哲学的本土化程度远远不够[39]。
1949年到1979年，中国大陆的教育哲学基本处在停滞期。新中国成立以后，全面学习苏联的教学计划和制度，而当时苏联是不设教育哲学这一学科的，理由是马列主义哲学即是教育学的哲学基础，教育学中又包含有教育原理的内容，因而，“教育哲学”就没有单独开设的必要。教育哲学作为一门课程在大陆高校停开，大陆学者基本中断了教育哲学的研究和教学。一些教育哲学工作者只好转而从事教育基本理论的教学和研究。到了20世纪60年代，我国教育理论界开始进行自主性反思，并试图建立具有中国特色的教育学理论，此时有了一些介绍当代西方教育哲学流派的编译本出现。在“**”十年中，教育哲学研究和教学再次中断，直到20世纪70年代末，教育哲学研究和教学才又重新起步。
公共教育哲学
相对于专业教育哲学或职业教育哲学家的个人教育哲学而言。不是仅仅对教育概念和命题进行专业的语言分析，而是更关注教育实践，以对话的方式对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判与分析。
1979年，中国大陆教育哲学研究和发展进入了20世纪的第二个高峰期，其任务主要是建立以马克思主义为指导的教育哲学新体系，代表著作有黄济的《教育哲学初稿》（1982年）[40]和傅统先、张文郁的《教育哲学》（1986年）。这一时期的教育哲学专著和教材有数十种。一些学者致力于西方教育哲学流派的研究，另一些学者则在理论资源和研究方法上对西方有所借鉴，如运用现象学及解释学方法研究教育哲学等。20世纪90年代之后，对“中国教育哲学史”的研究也陆续展开，先后出版了一些著作，还出版了多套较有影响的教育哲学丛书。建立了专门的机构，如中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会（见表1-1），组织和指导全国教育哲学科研的开展，推动全国教育哲学的教学、研究和人才培养。在教学方面，教育哲学在教育类专业（如小学教育、学前教育）中多为必修课程，在师资培训中，教育哲学也逐渐受到越来越多的重视。
表1-1 中国教育学会教育哲学专业委员会历届年会主题（1991—2014）
续表
二、对教育哲学的不同界定
（一）国外：从哲学角度定义教育哲学
不同国家与不同派别的教育哲学研究者对教育哲学的界定是不一样的。大多数西方学者都是从哲学的角度来定义教育哲学的。这和教育哲学的从业者的学术背景是相关的，西方的教育哲学研究者大都有哲学背景。但对教育哲学的界定也时常需要根据研究对象来调整，对教育哲学的不同的界定意味着教育哲学拥有不同的使命、任务或功能。西方的教育哲学多是从哲学出发的，对教育哲学的界定可分为两种。
其一，用哲学的观点研究教育现象与教育问题的学问就是教育哲学。这是大多数教育哲学研究者的观点。杜威在他的代表作品《民主主义与教育》中指出：“教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，而我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[41]美国现代教育哲学家奈勒（G.F.Kneller）在《教育哲学导论》（1964）中提出：“正如普通哲学企图用最一般的系统方式解释实在，以达到从整体上了解实在一样，教育哲学则力图用指导选择教育目的与政策的一般概念来解释教育，以达到人们从整体上理解教育。正如普通哲学对各种不同学科的研究成果进行解释和协调一样，教育哲学则对教育有关的各门学科的研究成果进行解释。”[42]美国教育家法兰肯纳（W.K.Frankena，1981）认为：“教育哲学就涉及教育或教育过程的目的、形式、方法或结果这个意义上说，也许是教育学科的一部分；或者就涉及教育学科的概念、目的和方法的意义上说，教育哲学是元学科。”[43]英国教育哲学家彼得斯（R.S.Peters，1919—2011）在其《教育哲学》（1973）中指出，“近代教育哲学”完全被认为是“利用已建立的哲学分支，用与教育有关的方法将它们融合在一起”[44]。
美国教育哲学研究的三种路径
第一，“在一些被广泛使用的教材中，通常的做法是，从每一哲学体系，如唯实论、唯心论和实用主义的形而上学、认识论、价值的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，再进一步讨论他们对教育目的、本质、内容及其他方面问题的意义”。
第二，“另一种研究路径则集中讨论教育中的学生、教育目的、课程设置、评价、惩罚等诸如此类的主题或问题，并从不同的哲学观来对其中每一主题或问题加以探讨”。
第三，（杜普伊斯和高尔顿）将“教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。
——[美]杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].朱承，彭正梅，译.北京：北京师范大学出版社，2006：1.
日本学者也有持此观点的。日本学者细谷俊夫（ほそやとしお，1909—2005）编的《教育学大事典》（1978）指出：“教育哲学是教育学领域中的哲学部分，是对教育问题进行哲学探讨的学科。”日本学者下程勇青的《新版·教育学小辞典》（1976）认为：“教育哲学是以哲学态度和哲学方法来考察教育的基本概念与基本原理，从而对教育现实以及教育科学的各个领域从根本上加以整体把握的一门‘原理’性学科。”[45]
《简明不列颠百科全书》第15版认为：“教育哲学是一门审问、慎思、明辨、致用的学问，它应用哲学方法来研究各种教育问题。”[46]《简明不列颠百科全书》（1985）的教育哲学定义是：“从哲学角度探索人类学习活动的规律，并用这些规律指导实践的一门理论学科。”[47]
其二，分析教育哲学主张运用分析哲学的观点对教育思想进行清思。这种观点明确了教育哲学的研究任务。例如，朗特里著的《英汉双解教育辞典》中提到：“教育哲学词条被如下阐释：‘哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育概念的含义。’”[48]这个定义中的第一个含义凸显了教育哲学是哲学的应用学科，第二个含义则凸显了分析哲学的意蕴。美国女性主义者奈尔·诺丁斯（Nel Noddings，1930—）在她的著作《教育哲学》中指出，“教育哲学致力于分析和澄清教育中的核心概念和问题”[49]，显然深受分析哲学的影响。著名的德国学者布雷岑卡（W.Brezinka，1928—）将教育的命题体系分为三种，即教育科学、教育哲学和实践教育学，其中，他认为教育哲学就是有关教育学诸命题的认识论、教育的道德哲学[50]。
（二）国内：从研究的对象和定位界定教育哲学
我国教育哲学学科发展历史不长，不同时期、不同地域的学者对于教育哲学的定义不尽相同。大陆的学者往往从教育哲学的研究对象的角度定义教育哲学，台湾的学者往往从教育哲学的研究定位来定义教育哲学。
1.大陆学者：从研究对象来定义教育哲学
从研究对象的角度，大陆的教育哲学概念大体可以分为两类。
其一，教育哲学是应用哲学的观点研究教育问题的学问，教育哲学是应用哲学。大多数教育哲学研究者认同此观点。近代学者以范寿康、陆人骥、吴俊升为代表。范寿康在《教育哲学大纲》（1923）中指出：“凡是科学都有共通的假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫它科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖这种哲学不可。为检察教育科学的根本原理及根本观念起见，哲学的观察实在是很紧要……教育哲学是应用哲学的一种，与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样，是必要的而且是可能的。”[51]因此，研究教育学的假定的科学，称作教育哲学。陆人骥在其所著的《教育哲学》（1931）中指出：“教育哲学是从整个人生经验上，调和教育价值，并批评教育理论与实施，以求得统一的态度及最普遍教育原理的学科。”[52]吴俊升的《教育哲学大纲》（1934）指出：“教育学乃是根据基本原则而制定的关于实施的原理。教育哲学乃是教育学所根据的基本原则的探讨与批判。教育学所研究的仅限于教育历程的本身，教育哲学则研究到影响教育历程的社会历程和人生历程。我们可以说，教育哲学乃是更深刻、更普泛的教育学”，“教育哲学乃是应用哲学的一种；把哲学的基本原则应用到教育的理论和实施方面，便是教育哲学”[53]。
当代学者以傅统先、黄济为代表。傅统先的《教育哲学》（1986）指出：“教育哲学是一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科。它是根据一定的哲学观点，并用历史的、逻辑的和比较的方法来进行研究的，它与哲学、教育学、心理学以及其他的一切科学有相互交错的联系，它是一门与多种学科相关的边缘学科。”[54]黄济先生在《教育哲学初稿》（1982）和《教育哲学通论》（1998）中对教育哲学的定义做出了如下表述：（1）“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[55]（2）“教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。”[56]此外，顾明远主编的《教育大辞典》（1998增订合编本）指出：“教育哲学（Education Philosophy；Philosophy of Education）是教育科学分支学科，是教育科学中一门具有方法论性质的基础学科。对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践的指导。具有概括性、规范性和批判性等特点。”[57]
其二，教育哲学是教人们哲学地思考教育和教学问题的学问，教育哲学既不是哲学，也不是教育学。它不能以《哲学概论》一类书籍为蓝本，不能成为哲学史的附庸[58]。这是我国著名哲学家、教育学家陈元晖先生的一贯主张。陈元晖先生说：“要有一本真正的‘教育哲学’，教育与哲学的结合，要使它成为混凝土，不是一堆沙石……教育哲学是教学生哲学地思考问题，所以不能不谈人应该怎样思考。”[59]他还说：“教育哲学如果是教人们哲学地思考教育和教学问题，就有它自己专门的对象。”[60]我国学者陈桂生先生认为：“从根本上讲，它应是对教育问题进行独特的哲学思考的产物。这种思考是从独特的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论陈述提供指导，同时它又是借关于教育的特殊研究对某种哲学思想加以检验。”[61]此外，《中国教育大百科全书》（2013）也认为，教育哲学是“运用哲学基本原理和方法研究教育问题，或者从教育基本问题总结出哲学问题的一门学科。教育学与哲学的交叉学科，教育学的基础学科”[62]。
2.台湾学者：从研究定位来界定教育哲学
台湾地区的教育哲学发展与20世纪20年代至30年代中国大陆的教育哲学发展一脉相承。姜琦、吴俊升、范锜等均是从大陆过去的台湾教育哲学学者。他们对于什么是教育哲学各有自己的观点。姜琦的教育哲学以三民主义为根据和出发点，吴俊升号称是“中国杜威”的教育哲学研究者，他从哲学的对象、哲学的基本命题出发研究教育问题，深受杜威实用主义的影响。范锜认为教育哲学的对象是教育及教育之意义与价值。
到了20世纪70年代至80年代，台湾地区的教育哲学进入了繁荣时期，学者们对教育哲学的看法可以分为两类。
其一，从教育哲学的研究宗旨与研究对象来定义。例如，詹栋樑在《教育哲学》（1990）中认为：“就一般的情形而言，教育哲学是阐明教育的意义与价值的学术。教育哲学是一种实用哲学，阐明教育的理论与教育的事实之存在和不存在的根据，用以确定完整教育的基础。”[63]陈照雄在《西洋教育哲学导论》（2001）中认为：“教育哲学可界定为实践哲学之一，从整体之人类经验中、民族文化与历史上，应用哲学之方法，来探讨教育的本质、目的、方法、内容与价值的学科。它综合教育科学、教育学与哲学相关之知识，对教育之整体做本质的、理论的与综合之探讨。”[64]温明丽在《教育哲学——本土教育哲学的建立》中认为：“教育哲学的主旨不仅在于认同教育的理论和活动，更贵在反省和批判教育理论和实践。”[65]
其二，运用分析哲学的方法研究教育理论与教育实践。这种定义体现了分析哲学对台湾教育哲学研究的影响。例如，陈迺臣在《教育哲学》（2001）中认为：“教育哲学是应用哲学的方法，对教育的语言和基本概念加以澄清，对教育的现象、问题做通全而深入的探索、反省及描述，并形成教育的一般性理论，如教育的基本原理、教育的本质论、教育的规范和理想等。”[66]
（三）本书关于教育哲学的看法
本书认为，教育哲学就是运用哲学的理论对教育理论与教育实践中的前提性问题进行批判的学问，主要包含以下三层含义。
第一，教育哲学是从哲学的角度对教育问题进行的批判与反思。这里说的教育问题既包括教育实践中的问题，也包括教育理论中的问题。
教育哲学
教育哲学就是运用哲学的理论对教育理论与教育实践中的前提性问题进行批判的学问。
第二，教育哲学是教育理论学科中的基础学科，是对教育理论和实践中的根本问题的思考。这些根本问题包括，如何看待教育、如何研究教育，如何看待人、理性、知识、自由等教育中的永恒问题。
第三，教育哲学是人们从事教育工作的价值观和方法论。教育者和教育行政人员到底应持有什么样的教育观、教育目的观、教育实践观、课程教学观、儿童观和管理观？哪些行为和决策是合理的（合伦理、合心理、合法理等）？这些关注也形成教育哲学。
在这三种理解中，哲学家更倾向于第一种，教育理论家倾向于第二种，教育实践工作者倾向于第三种，当然这绝非决然相区隔。在“知识民主化时代”和“后专家时代”，教师也可以学习哲学，以自己的哲学审视教育，也可以将哲学用于教育理论研究。哲学家、理论工作者和教育实践者也不是一种截然的划分，因此，以某种方式来研究教育哲学亦不应有截然的划分。
知识民主化
知识民主化，即大众可以通过信息网络廉价地获得原本为学术精英、领域专家所垄断的知识。学习泛在，专家也泛在了。