第四节 儿童可教的人性假设与教育
学习目标
分析教育现象背后的人性假设，掌握儿童可教的前提依据，利用哲学理论评价教师展开教学的人性假设的优劣。
一、儿童可教的理论观点和实践立场
（一）儿童可教的人性假设
儿童是否可教，这是个哲学问题。一般来说，在学习问题上，大多数哲学家都认为儿童是可教的，只不过在具体的人性假设上他们的观点存在不同。
传统教育学的代表人物赫尔巴特认为，儿童可教的前提假设是人有可塑性。赫尔巴特是主知主义者，持有的是知识人（观念人）的假设。赫尔巴特在《普通教育学》开篇就明确了“教育学的基本概念”，即学生的可塑性。“教育学却也不能假定可塑性是无止境的，心理学则可防止这种谬误的发生。儿童的不定型是受其个性所限制的；此外，通过教育使儿童定型，这是受环境条件和时间制约的。成人的定型过程在其内部延续着，而教育者对此是无能为力的。”现代教育学代表人物杜威认为，儿童在操作中学会知识，是个实验主义者，持有的是经验人的假设。杜威说：“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了，因为教育的意义本身就在于改变人性已形成的那些质朴的人性思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[44]“若把这个问题看成实际的而非理论的问题，那么，我想，正确的答案是：人性的确改变。”[45]教育人类学家也认为：“通过教育来增加个体的力量被认为是人类生活的目标。这些力量包含器官和非器官的差异，并且显示了所有的生物属性。这些力量在每个个体间的表现是不相同的，教育需要他们，同时他们也构成了可教育性。”[46]人性不仅可教，如果没有教育，人性也不完善。德国哲学家卡西尔提出，“人是符号的动物”[47]。“没有了符号表示，人的生活将像柏拉图有名的比喻中那些地洞中的囚人的生活一样。人的生活将限制在他的生物需要和实际利益的范围以内，他将永远找不到那个从宗教、艺术、哲学、科学各个不同方面为他开启的通达‘理想世界’的进口”[48]。因此，只有通过教育人性才能完满，人类才能脱离野蛮的蒙昧状态。
教育家语录
“在本质上，人，即便不是善的，但无论如何也不会是恶的，人有仁慈的潜能，每一个人，在不受骗子或傻子迷惑的时候，最善于鉴别自己的利益和价值；在总体上，每一个人都倾向于奉行自己的理解力所提供的行为法则”。
——[英]赛亚·柏林.自由及其背叛[M].赵国新，译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社，2005：136～137.
（二）人性可教的实践立场
在电影《放牛班的春天》中有一个镜头，马桑斯大叔被打伤了，校长采取了惩罚的方式对待学生，马修老师也认为打伤马桑斯大叔是不对的，他采取的措施是让打伤马桑斯大叔的学生去照顾马桑斯，为什么两个成年人的做法不同？根源在于他们对人性假设的认识不同。校长的人性假设是邪恶的，所以采取了惩罚的方式；马修老师的人性假设是善良的，所以让学生去照顾马桑斯大叔。所以，虽然教育工作者必须得承认人性是可教的，但不同的人性可教的立场也会带来不同的教育行为。因此，教育者要遵循一些关于人性可教的基本原则。
第一，坚信人是可以被教化的。
俗语当中有句话，常常是教师从事教育活动中感到无力的一句口头禅，即“朽木不可雕也”，意思是总有一些学生是不可教的。但恰当的立场应该是，在教育者眼睛里，不存在“不可雕也”的“朽木”，每一个个体都是一块有用的木头。
案例研究
电影《蒙娜丽莎的微笑》中的教育观
电影《蒙娜丽莎的微笑》讲述了20世纪50年代美国女子高中里凯瑟林老师和学生们之间发生的故事。20世纪50年代，美国女性的社会地位表面看来有了明显提高，然而在如卫斯理般著名的女子大学里，教师们教授学生，仍是一切围绕将来的好姻缘打转，并不鼓励她们主动获取自己感兴趣的知识，也不注重培养她们的心理素质。美丽成熟的凯瑟琳大学毕业，怀揣理想和热情来到该学校担任艺术史教师时，便因想散播自由的种子碰壁连连。然而，因为风趣、率直、热情、渊博，凯瑟琳很快赢得了学生们的喜爱，她鼓励学生们独立思考，过独立的生活。这种思想与学校的传统格格不入，产生了两种不同的教育思想，即以凯瑟琳老师为代表的改革力量，以卫斯理女子学院校方为代表的保守力量。这两种力量的教育实践背后的人性观完全不同。
保守力量认为对人性的教化机制是当学生犯错误的时候采取惩罚的方式，同时伴有指责、批评、情感上的厌恶等。对于一切异于学校传统和现行体制的行为都给予否定，一切有悖于传统和现行体制的好奇心、兴趣、爱好都必须遭到遏制。因此，在引导人性向善的进程中，这些力量采取的方式是控制，不能允许有任何违背规定的行为，必须把违规的行为和思想拉回预定的轨道。保守力量坚信既有的方式是被传统证明有效的方式，害怕违反传统的行为带来糟糕后果，任何有悖于现行体制的思想、做法都必须给予遏制甚至消灭才能真正帮助人性的完善。
改革的教育力量基于人性的生成需要引领的假设，认为对人性的教化机制是引导、肯定、承认。体制之中的现实与传统的教育力量总是认为人是有意识的，而改革的力量则进一步认为人是有自我意识的，“在意识和自我意识之间有一种流行的区别：意识符合某些经验诸如疼痛或愉悦的经验，自我意识指的则是作为一个对象的自我的识别和出现”。电影中的老师激发了学生的自我意识，开始追问自己想要什么样的生活，学生们的自我意识逐渐觉醒。教化学生不是简单的要求学生接受共同体的约束，而是要求学生参与会话，在交流对话中自我的意识被唤醒，知道了怎样去选择、追求自己想要的生活。凯瑟琳教师潜在地认为，对人的教化不是一项确定性的活动，即使教育者把关于人性的全部知识掌握住，教育过程以及过程中所产生的结果依然是不确定的。因此，必须尊重受教育者的主体性，唤醒他们的自我意识，帮助他们学会对自我负责。凯瑟琳老师采取的方式是引导与鼓励，放弃了教材上的刻板观点，鼓励学生大胆地讲出自己的想法，鼓励学生基于自己内心去选择生活道路。
案例来源：王澍，等.论教育学的人性假设——基于成长电影的分析[J].四川师范大学学报（社会科学版），2011（5）：131～134.
第二，无法确定对人的教化结果。
真正的教育过程是帮助人成长的过程，是一个合作的过程，而合作的活动意味着不能是“完全生产”的，合作活动的特点就在于“帮助完成”。因为教育活动无法确保某种教育结果一定会发生。教化人性并不是进行雕刻或雕塑，不是单靠人的操作就能完成的，而是需要师生双方的合作。
案例研究
雷夫老师教育语录
中国教育界有一句气死老师的话，叫“没有教不会的学生，只有不会教的老师”。对此，雷夫回应说：“我不认为我能教所有的学生，我认为我们应当努力去教好每个学生，但不是对所有的学生都有效。也就是说，有些学生是教不好的。就像医生拯救不了每个人的生命。曾经有些学生的家庭处在灾难之中，我已经没有办法教育他们了。中国有一句话：‘老师领进门，修行在个人。’拯救学生的灵魂实际上并不是我的职责，我的职责是给学生机会，让学生挽救自己的灵魂。”
资料来源：美国杰出教师雷夫语录，摘自吴忠教育信息网，http：//www.nxwzedu.cn/Main/2012-04-017/97A583 639102FB41135_2012417_11366.html.
第三，以丰富的人性观认识儿童。
儿童是丰富的，不能简单的看待儿童表现出来的人性特征。在一些教育实践中，成年人往往误解了儿童的本来心性进而造成了诸多的教育错误。例如，性善论、性恶论都是单一的人性假设，虽然他们都带来了比较理性的教育原则，但教育实践的丰富性要求教育者不能简单的把儿童看成是善良的或者邪恶的。儿童是个复杂的个体。正是由于把儿童看得简单了，才出现了教育上的标签化处理。我们几乎可以在学校教育中到处可见这样的现象：在我们的评价体系中，落后于别人的孩子慢慢开始故意违反纪律，并一点一点扩大违规的程度来试探教育者的反应，当自己的调皮捣蛋让教育者气急败坏而不得不关注自己的行为、思想乃至时刻盯着自己时，很多孩子的心理是得意的甚至是自豪的，只要仔细观察他们在事后做鬼脸或哈哈大笑或向其他人大声宣扬的行为中就可以很明显地看出来。而后他们会机敏的发现，自己只有用此方式才能得到足够的注意与关照，而违反规则又与自己天性中的自由、不服管教天然的契合，同时还能让那些已经适应规训的“好学生”刮目相看。这么多的好处与教师不得不分离出大量注意力关注他们的现象又强化了他们故意违反规则的心理机制。需要注意的是，尽管表面上看起来，这些孩子在故意违反规则，其实却是用调皮的小聪明换取权威者注意的手段而已，他们的内心还是希望得到教育者的认可与赞许的。他们挣扎于继续违规还是服从规则的矛盾中，小心翼翼地观察教育者的反馈。偶得一个小小的赞美就会让他们马上回到服从规则的队列里，而持续的惩罚却将这些孩子向相反的路径上愈推愈远。因此，教育者要建立人性的丰富性的观点，学生其实是复杂的，简单对待是会犯教育错误的。
二、儿童认识世界的方式与教育
儿童是如何认识世界的，这属于认识论问题。认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说，又称知识论。认识论的核心问题：我们是如何认识世界的？我们是否能够认识世界？我们思考问题的能力是从哪里来的？例如，我们思考问题的逻辑思维能力是从哪里来的？我们把握普遍性的能力是从哪里来的？我们头脑中的概念是如何形成的？作为教育者，必须知道，学习者是如何获得你要教的那个观念的？从认识论的角度主要有理性主义认识论、经验主义认识论、实用主义认识论三种能力。
儿童认识世界的方式
儿童认识世界的方式是多种多样的，从哲学的角度认识的方式主要有：心灵回忆说、心灵白板说和实用主义认识论。
（一）理性主义认识论与教育
理性主义认识论（rationalism）是建立在承认人的理性可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，高于并独立于感官的感知。理性主义认识论承认客观世界的存在，但认为人对世界的认识总是以主观心灵的存在为基体，因此特别强调心灵的作用，如柏拉图。如果教育者认同柏拉图的理论，感觉“观念天赋论”“心灵回忆说”是恰当的，那么教育就不是把知识装进灵魂，而是要引导学生去寻求知识。柏拉图曾经提出过一个“洞穴隐喻”。他提出，设想有这样一个大洞，通过一个长长的通道与外部世界相连，整个通道能够挡住任何阳光进入洞内。一组囚徒背对着出口，面向远处的墙壁。他们的四肢被套上了枷锁，并且他们的头颈也被固定住，无法转动，因此看不到他人，实际上也看不到自己身体的任何部分，而只能够看到面前的墙壁。他们在如此的环境下终其一生，不知道其他任何东西。在洞穴中，他们身后有一把明火。他们不知道自己和明火之间隔着与人一般高的土墙，在墙的另一边，人们头顶东西走来走去，东西的影子被火光投射到囚徒面前的墙壁上，人们的嘈杂声也回响到墙壁那边囚徒们的耳朵里。柏拉图说，这样一来，囚徒们一生中所感觉或经验到的唯一实在就是这些影子和回声。在此情况下，他们自然而然地会以为这些影子和回声成了全部的现实，他们能够谈论的，就是这种“现实”以及对这种“现实”的经验。如果有一个囚徒挣脱了枷锁，由于他一生在半暗半明中禁锢太久，只要他转过头来，就会感到痛苦不堪或呆若木鸡，火光使他眼花缭乱。他会因此而手足无措或晕头转向，只想转身重新面对墙壁，因为那里才是他所认为的现实。倘若把他从洞穴中完全带到光天化日之下，他更是两眼漆黑无所适从，很长一段时间后才能看东西或认东西。然而，要是在上面的世界待久了再重新回到洞穴，他面对黑暗时又会感到两眼漆黑，对于那些仅仅以影子和回声为现实的囚徒而言，他所经历的一切简直是天方夜谭。洞穴隐喻说明我们生活在影子和幻象的洞穴中，被无知和冷漠束缚着，当我们试着去打开身上的链锁时，教育便开始了。教育就是要引导人能够理智的认识真实的世界。从现代生活的角度讲，我们每个人都处在各种各样的洞穴之中。柏拉图要做的就是把我们从日常观念的洞穴中拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的价值观念的囚徒这一生活事实，帮助人们解脱精神枷锁，反思自己的生活，活得清楚明白。
在教育方法上，苏格拉底法被认为是恰当的教育方法。苏格拉底法也称为“产婆术”，即通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的肚子里催生出来一样。产婆术的比喻意味着必须先有一个快要生孩子的孕妇，否则助产士的工作就是毫无意义的。
案例研究
《死亡诗社》中基丁老师的追问
为了激发学生诗歌创作的原始本能，基丁老师设置了一个情景，引用惠特曼的诗句，“站在世界屋脊上，我喊出我野性的狂叫”（I sound my barbaric yawp over the rooftops of the world），要求学生们喊出他们野性的狂叫，在他的步步紧逼之下，托德创作了自己的诗歌：
一个牙齿流汗的疯子/我闭上眼睛，他的形象在我眼前晃悠/一个牙齿流汗的疯子，瞪得我心怦怦直跳/他伸出手，掐我的脖子/他一直在念叨真理/真理就像一床总让你双脚冰凉的毯子/你怎么扯，怎么拽，总也不够/踢也好，打也好，它总也盖不住我们/从我们哭着降生/到我们奄奄一息/它只会盖住你的脸/不管你如何痛苦/不管你如何痛苦/如何叫喊
基丁老师运用的就是苏格拉底法，引导学生说出心中想说的。
（二）经验主义认识论与教育
经验主义（empiricism）是一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并提出以感觉的领会为基础。在经验主义学说的发展过程中，它反对柏拉图的观念天赋论，也反对唯理论，唯理论主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。如果认为人类知识起源于感觉，儿童获得知识的第一步是感知觉，那么恰当的教育方式是重视儿童学习的经验，重视儿童成长的环境，重视成年人对儿童的监管与引导。
案例研究
儿童的心灵是白板，教学要讲究直观性
物理教学中，教师讲授压强的概念，可以让同一个人分别穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，观察脚陷入的情况是怎样的，这样，就能使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的，感性的认识。
几何教学中教师授课内容是圆的定义，结果上课铃一响，老师拿着一串钥匙，有长长的绳，就开始摇，学生们都特别好奇，老师这是干什么啊，但是很快学生就明白了老师在显示圆的轨迹。如此直观，学生怎么可能归纳不出来圆的定义呢？
（三）实用主义认识论与教育
在经验主义认识论和理性主义认识论争论的过程中，还出现了超越二者的实用主义认识论（pragmatism），以美国的实用主义哲学为典型代表。实用主义认识论主张，人的知识既不是主观的，也不是客观的，人在与环境的互动过程中获得了知识。“如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法。”[49]杜威提出反省思维包括五个阶段：困惑、问题、假设、推理和检验。相应的，教学的过程就是让学生经历这五个阶段的思考过程，实现学习。
案例研究
《白雪歌送武判官归京》语文教学中两种导入方式，哪个更贴近杜威？
白雪歌送武判官归京
岑参
北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。
忽如一夜春风来，千树万树梨花开。
散入珠帘湿罗幕，狐裘不暖锦衾薄。
将军角弓不得控，都护铁衣冷难着。
瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝。
中军置酒饮归客，胡琴琵琶与羌笛。
纷纷暮雪下辕门，风掣红旗冻不翻。
轮台东门送君去，去时雪满天山路。
山回路转不见君，雪上空留马行处。
第一种：直接告诉学生今天学习一首古诗，大家先自由朗读，问学生关于学古诗有什么问题，然后再让学生齐读，问题是：这首诗的主题是什么？学生回答是关于离别的。
第二种：先跟学生说了一些离别的诗句，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”；“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”；“悄悄的我走了，正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。然后引出今天要学习的一种离别的方式。
两种导入方式，哪个方式更有效？
第一种导入方式非常朴素，让学生自己获得了结论，而不是直接告诉学生诗歌的主题，之后教师教学过程中让学生去比较不同的离别诗都以什么为载体表达离别之情。第二种导入方式虽然有很多的诗句引入，体现了教师知识的广博性，但直接告诉学生这首诗是关于离别的，就不是让学生通过自己的体验获得对知识的感知，而成为一种来自教育者的演绎。
这首诗能够体现离别的有两个地方：一是题目；二是后八句。前八句是写雪景，九、十句是过渡，后面的是送别。如果学生不读完整首诗歌，很难确定主题，所以让学生自己体验获得更加合适。
三、儿童的道德成长与教育
关于道德是如何形成的理论观点有三类：一是以法国思想家卢梭为代表的浪漫主义；二是源于英国思想家洛克的文化传递主义；三是开创自美国教育家杜威的进步主义。浪漫主义的哲学基础是，道德是一种源于人内心的判断善恶是非的本性，儿童有先天的善，道德教育就是创造适宜的条件，让儿童自己发现和发展自己的本性。那些来自成人和社会的文化只会压抑他们的发展。文化传递主义认为，道德的形成恰恰是社会环境和文化作用的结果，因为人的行为和思想是能够被外在环境影响和控制的，教育就是运用各种方法把知识和价值传递给学生的过程。这两条路线都有明显的缺陷，首先是把道德看成可变的、相对的。前者把道德看成是个人的，后者把道德仅仅看成是一种社会需要，没有最终的标准。其次，这两个流派犯了自然主义错误，即直接从“是”推出“应该”。通俗来说，“是”在这里指人类身心发展过程中客观存在的心理学事实和规律，“应该”指人们希望教育所得到的好结果。浪漫主义把孩子身心的有规律性的发展直接等同于孩子善良道德的形成，主张让孩子在完全无拘无束的状态下展开其所谓内在的善，实际上最终是取消了教育。文化传递主义理论的心理学基础是行为主义理论，主张人的某种行为会在受到外在刺激的情况下得到强化，所以，善良的品德会由于受到正面的强化而形成。前者走向了只重视主观世界自身的极端，后者走向了完全漠视主观世界的极端，两者都是不可取的。
在教育实践中，儿童的道德形成过程是儿童和社会相互作用的结果，道德是发展的，是人的主观世界在社会文化环境作用下主动改变的过程。
道德是人在社会实践活动中通过体验形成的，那么道德教育就得通过让学生参与活动来进行的。道德的特点决定了道德教育的方式。
（一）道德是自主行为，慎用功利奖赏
奖励作为一种对道德行为的正面肯定为大多数教育工作者所使用。中小学教育中存在着口头表扬、书面表扬、公开表扬等各种各样的评奖方式，而且奖励也分档次。在奖励激励下成长起来的学生很容易为了获得表扬而做符合道德的事。比如，为了获得奖学金或者各种优秀学生的称号，故意做一些助人为乐的事情来赢得他人的认可。在小学生中，就产生了为了获得老师的表扬、把自己的东西当作捡来的东西上交给老师这样的教育笑话。康德说过，如果儿童做了坏事就受到惩罚，做了好事就受到表扬，那么，他就会仅仅为了得到奖赏而做好事。以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖赏、做坏事没有惩罚时，他就会变得只关心自己在世上过的怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。
教育家语录
但是倘若你要他去做点该做的事，便用钱币去酬劳他，见他念了书，便拿些甘美的食物去报酬他的辛苦；你要他完成一点小小的课业，便去许他一些镶着花边的颈巾，漂亮的新衣。那么，你提出这种种报酬的意思岂不是说，他应该以这些好东西作为目标，鼓励他去向往这些东西，使他习于把自己的快乐放在这些东西上面吗？
——[英]约翰.洛克（Locke，J.）.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：30～31.
（二）帮助学生解决自身的道德困惑更为有效
每个学生遇到的道德问题是不一样的，教师必须帮助个体解决他的道德困惑。教师在班级中常常经历学生的道德事件，有些属于群体道德范围，有些属于个体道德范围，不同的经历影响学生不同的道德成长，学生在亲身经历道德事件时有着独特的道德体验和认知，只有当学生个体真正体验经历到这种道德情境才会内化为自身的道德意识。每个学生都是独特的个体，所以道德教育也应指向个体的道德解决，这时学生体会到自己在别人眼中的独特价值，道德体验才会更为深刻，道德教育也更为有效。
案例研究
克服自己道德弱点的事件往往让学生印象深刻
学生所写的事情60%几乎涉及抄袭、作弊、上课睡觉、逃学、逃避劳动、违反纪律等不良问题发生的处理，结果是教师帮助其克服弱点的教育行为让学生印象深刻。例如：
“高一历史课上，老师课前提问，问到我同桌，她一无所知，一脸茫然，出于同桌及朋友感情，我将课本打开放到了她可以看见的地方，历史老师没有当堂批评，只是走过来合上了书本，在下课时告诉我，‘帮助用到该用的地方’，当然不是在全班同学面前，我明白了‘尊重’两个字的重量。”
“高中时逃课，欺骗老师说我肚子疼，后来老师知道了，批评了我，以后我情愿承担错事的后果，也不敢再撒谎了”。
这些事件往往发生在教师和学生个体之间，是学生个体对道德教育的独特体会，往往印象深刻。
资料来源：王澍，林丹.高中道德教育的调查研究——基于学生对“高中阶段影响自己道德最深刻的一件事”的分析[J].上海教育科研，2011（4）.
（三）道德应该是生活的
对学生的道德教育不应该脱离生活、远离生活，或者是虚假生活，这样的道德教育容易让学生成为道德消极主义者。无论何种教育，其目的是为了人更好地生活，道德教育的目的也不例外，道德教育旨在培养学生良好的道德品格，然而金无足赤，人无完人，世界上不存在道德上至善至美的人，所以道德教育固然追求完美的品格，但也不能脱离现实生活。
案例研究
小鹰学飞的故事
一只小鹰跟着老鹰学飞。小鹰飞到了大树的上方，它高兴地喊起来：“我已经会飞啦！”
老鹰摇摇头说：“飞得只比大树高，还不算会飞。”
小鹰又跟着老鹰向上飞。小鹰飞到了大山的上空，它又高兴地喊起来：“我真的会飞啦！”
老鹰又摇摇头说：“飞得只比大山高，还不算会飞。”
小鹰只好鼓起劲儿，跟着老鹰拼命向上飞。飞呀，飞呀，大树看不见了，大山也变得矮小了。小鹰急促地喘着气，对老鹰说：“现在……我总算……会飞了吧？”
老鹰向头顶上指了指说：“孩子，你往上看！”小鹰一抬头，只见白云上面，还有几只鹰在盘旋呢！
资料来源：苏教版语文第三册课文.
某位教师在课堂教学的总结阶段想要引导学生虚心好学、不断进取、一往无前的立意。因此，教师提出问题：“当小鹰飞的比大山还高的时候，老鹰还是把他跟其他鹰对比，这个时候小鹰怎么想呢？”有个学生回答说：“小鹰一定很沮丧？”该教师说：“你坐下，仔细读读课文。”
分析：沮丧，是不是正常的心理？一个人在做事情的过程中，一点点的进步也得不到肯定，心情是沮丧的，而成年人还要求他不断地进取，为什么老是打击学生的信心呢？为什么老是告诉学生，你不行呢？为什么不充分的肯定学生呢？正确理解人性，尊重个人的需要和心理，因为人都有社会归属感，都有角色扮演、爱与被爱、接纳和被肯定的需要。
本章小结
1.儿童能够提出许多哲学问题，分析这些哲学问题会发现儿童是个哲学家。
2.对儿童的哲学教育是可能的，李普曼多年来推行对儿童的哲学教育，编写了诸多的儿童哲学教科书和教师指导用书。
3.儿童的创造性是先天与后天的合体。后天培养创造性的措施可以是鼓励学生提问、鼓励学生尝试新的方法，培养学生健全人格，掌握基础知识和基本技能，也可以是正确价值观的引导。
4.赫尔巴特认为人性可教，因为儿童具有可塑性；杜威也认为儿童可教，因为人在与环境的互动中获得经验。
5.人性可教的实践立场是：人是可以被教化的、无法确定对人的教化结果和以丰富的人性观对待儿童。
6.儿童认识世界的方式是多种多样的，从哲学的角度认识的方式主要有：心灵回忆说、心灵白板说和实用主义认识论。教师要根据学生认识世界的方式教育儿童。
7.教师要根据儿童道德成长的特点展开对儿童的道德教育。道德具有自主性、生活性的特点，帮助学生解决道德困惑的教育方式更为有效。
总结
关键术语
儿童
Children创造性Reativity
人性
Humanity
章节链接
应用
批判性思考
1.你相信儿童是个哲学家吗？赞成对儿童进行哲学教育吗？
并不是所有的人都赞同对儿童进行哲学教育，英国哲学家约翰·怀特对儿童哲学就持有批判态度。怀特认为：“问题本身并不能决定自己是否具有哲学的性质，只有问题背后的情境才能决定，这种情境旨在断定一个问题是否引起个体对日常普通概念的质疑。他同时指出，提问者的意图对问题本身的哲学性也有重要影响。儿童提问题是为了学会使用概念，而哲学家则不是，他们已经知道如何使用概念，他们感兴趣于从更高的层次重构概念，但儿童却旨在知悉各种不同的概念，包括猫、河流、计算机等，因此，两者的意图是截然不同的。”
但是这种比较仍是在儿童与从事学术事业的学院派哲学家之间展开的，其答案当然是否定的，由此表明怀特仍将哲学视为一种学术，而非个体的生活形态，这和儿童哲学的理念是大相径庭的。儿童哲学的研究者们并不否认在儿童（特别是幼童）所从事的哲学活动中很大一部分是概念游戏，也不否认儿童需要掌握超过哲学范畴的概念，并学会把他们应用到生活中去，但这些都只是冰山的一角而已。一方面，儿童们确实能够表达出真实的困惑，诸如“我是谁”“世界从何而来”“上帝是否存在”等问题。这些问题绝不是随意发出的疑问，他们也能够利用身边的各种信息及自身的经验进行思考。在教学实践中，笔者发现孩子们并非仅仅关注概念的理解与应用，且能对既有的概念或命题提出质疑，如有孩子对“地球是圆的”提出质疑并进行了有效论证；关于公平与自由等抽象概念，孩子们也能够对常见定义进行有力的批判……注重理论思考的专业哲学家绝非是哲学家的全部，做哲学并非只有一种形态，儿童可以按照自身特有的方式迈步在哲学之路上。（高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社，2011：4～41.）
2.有人认为，创造性是天生的，后天的教育只能保护人的创造性，教师是无法培养学生的创造性的，而且教师这个职业本身就缺乏创造性，缺乏创造性的教师如何能够培养出有创造性的学生呢？
体验练习
1.分析下面儿童话语中的哲学观点。
五岁的克利斯汀正学阅读。她学认音节并把它们读出来，从而学会认词。有次她对爸爸说：“我们有字母，我真为此高兴。因为如果没有字母，也就不会有声音，要是没有声音，也就不会有词，如果没有词，我们就不能思考，如果我们不能思考，也就不会有这个世界。”（马修斯：哲学与幼童）
2.有两位历史教师给学生讲关于奥斯维辛集中营的知识，过程中分别使用了下列两张图片，请从学生的视角分析教师图片选用的优劣。
图1
图2
3.观看电影《放牛班的春天》，分析校长和马修老师的人性观及其教育方式。
案例研究
阅读以下案例材料，并利用有关儿童的相关哲学理论思考以下问题。
1.怎样看待儿童看似幼稚的趣语？
2.如何与儿童进行交流才能发挥他们的想象力？
趣语一：我送儿子去幼儿园的路上，儿子拉着我的手说：“妈妈，等我长大了，你长小了，我送你上幼儿园！”
趣语二：有一次我看儿子在**蹦跳，一直不肯停下来，就用威胁的口吻说：“你再跳妈妈就把你的屁股打开花。”儿子惊讶地说：“啊？我的屁股有种子吗？”我一时无语。
趣语三：晚饭前儿子问：“老师说周四带我们去春游，妈妈，什么是春游？春游是不是游泳？”
趣语四：儿子刚洗完头，我嗅着儿子的头发做陶醉状说：“你的头发真香，一股巧克力的味道（我想起广告‘德芙巧克力丝般润滑’），嗯，我闻闻，还有什么味道？一股牛奶的味道（奶香）。”儿子说：“啊？你想吃了我的头发？”
教学一线纪事
轻轻地捧起，柔柔地摊开——呵护儿童心灵胚胎（节选）
顾城有一首著名的诗，其经典的语句是：“黑夜给了我黑色的眼睛/我却用它寻找光明。”儿童来到这个世界上，学习文化知识，发展心灵也需要经历一个在黑暗中寻找光明的过程。没有这样的过程，儿童心灵难以真正地发展起来。“如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”儿童心灵的胚胎期正是儿童蒙昧的、原始的自我探寻的最好时期。“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”在心灵胚胎期，儿童最应做的事情是：
第一，自由生活着，并探寻着。苏霍姆林斯基明确指出：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”丰子恺在《给我的孩子们》中就曾这样赞叹道：“你们每天做火车，做汽车，办酒，请菩萨，堆六面画，唱歌，全是自动的、创造创作的生活。”我们应该给儿童充分的时间和空间，给儿童充分的尊重和支持，让他们自由地生活，自由地探寻。探寻着去生活，充分地生活。这样的生活，儿童必然有所发现、有所感悟、有所思考、有所想象。比如，一位儿童发现他家养的小白兔看见他吃稀饭，忽然不吃东西了，眼睛盯着他手里的稀饭，好像很想尝一尝，他便把稀饭给小兔子尝了一口，发现这个小兔子吃得津津有味。作为教师听了孩子的介绍，是否可以这样引导：“你怎么知道小兔子吃得津津有味呢？你再试一次，仔细观察一次，把这个‘津津有味’记录下来，好吗？”儿童去探寻生活，除了这样的事先无目的地寻觅之外，还可以进行有意识、有目的的探寻。比如，一位美国女教师给学生布置了一道作文题：“找出自己将来希望从事的职业。针对这未来的职业写一份报告，而且每个人都要访问一个现在正在从事那行业的人，写一份口头报告。”这是一种设计了的探寻生活的方式，只要适合儿童，比第一种更为有效。
第二，大胆涂鸦着，并探寻着。低年级的儿童学习完全可以采取“涂鸦式”，即用自己喜欢的方式，或色彩、或线条、或文字、或歌声、或言语来表达自己所感知的世界。著名作家肖复兴辅导儿子肖铁作文时，就起于肖铁6岁之前。他让肖铁对着录音机说话，说后和他一起听，并且告诉他这就是作文。后来，肖铁对“作文”兴趣大增，对着录音机说个没完，简直觉得自己就是一个作家了。这无疑是一个丰富儿童原初意象，让儿童大胆涂鸦的典型例子。儿童大胆涂鸦是发展心灵的好形式，目的在于培养儿童表达的兴趣和习惯，让他们自由发展心灵，不设任何框框，真正做到想说就说、想写就写、想唱就唱、想做就做。在这样自由涂鸦的过程中，只要我们稍加点拨，儿童就会尝试着用各种方式去学习，去探索未知的世界。
第三，创造想象着，并探寻着。我们不要给儿童思维、想象等设边界，让他们放胆去创造、去想象，一定会收到意想不到的效果。想象，往往孕育着创造的萌芽。要开发儿童创造的潜能，发展他们的想象力便是一把金钥匙。因此要创造空间，让儿童创造着、想象着、探寻着。有一个故事讲的是：某小学走廊里陈列着一幅很有趣的画，那是一个由孩子的脚印组合而成的画面。每当有来宾参观学校时，校长总是很自豪地向来宾介绍说，这是一个学生在脚上涂了油彩，用力踩出来的。他认为这个孩子的思维方式不同一般，创造力不可估量，就把画郑重地陈列在这里，旨在倡导一种创造精神，鼓励所有的孩子都有自己独特的思维方式。
拓展
补充读物
1 [德]贝蒂娜·施蒂克尔.张荣昌，译.诺贝尔奖获得者与儿童对话[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003.
本书内容主要是儿童提出问题后，由诺贝尔奖获得者进行回答。孩子们提出了为什么1+1=2？为什么有男孩和女孩？我们为什么必须上学？天空为什么是蓝的？……能够精妙回答这些问题的人，自然就是诺贝尔奖获得者，因为他们是他们所研究的那个专业的顶尖人物。
2 高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社，2011.
本书详细论述了儿童哲学的发展历程和实践样态，全面提示儿童哲学作为一个学术领域和学校课程的基本面貌。该著作分析了什么是儿童哲学、儿童哲学的国内外现状、怎么教儿童哲学、用什么教儿童哲学四个方面的问题，最后提出结论及建议。
3 [美]爱利森·高普尼克﹒陈筱宛，译﹒宝宝也是哲学家——幼儿学习与思考的神奇发现[M].台北：商周出版社，2010.
该书系台湾出版，以心理学家和神经科学家的发现为基础解析了儿童的内心生活。心理学、神经科学、哲学理论的突破发现：以往认为幼童不会假设思考，作者打破传统看法，认为幼童比成年人更为聪明、审慎且机敏。幼童深邃的眼眸是爱与道德的明证，对玩物的迷恋是未来发现新科学的前奏曲。
在线学习资源
许锡良的博客，http：//blog.ifeng.com/2677877.html
[1] [美]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1989：1.
[2] [美]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1989：2.
[3] 郭思乐.以生为本的教学观：皈依教学[J].课程·教材·教法，2005（12）：1.
[4] [意]皮耶罗·费鲁奇.孩子是个哲学家[M].陆妮，译.海口：海南出版社，2002：8.
[5] [美]爱利森·高普尼克.宝宝也是哲学家——幼儿学习与思考的惊奇发现[M].陈筱宛，译.台北：商周出版社，2010：20.
[6] [美]爱利森·高普尼克.宝宝也是哲学家——幼儿学习与思考的惊奇发现[M].陈筱宛，译.台北：商周出版社，2010：24～25.
[7] 殷琦.童心的培养[A].//丰子恺集外文选[C]上海：生活·读书·新知三联书店，1992：71.
[8] 作家安东尼·德·圣-埃克苏佩里于1942年写成的著名法国儿童文学短篇小说。其主要内容是：“我”在浩瀚的撒哈拉大沙漠上遇到了一个古怪奇特而又天真纯洁的小王子——他来自—颗遥远的小星球。小王子是特别有天分的孩子，他凭直觉行事，能够透过事物的表面发现其实质。作品以小王子的孩子式的眼光，透视出成人的空虚、盲目和愚妄，用浅显天真的语言写出了人类的孤独寂寞、没有根基随风流浪的命运。
[10] [美]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：读书·生活·新知三联书店，1989：27.
[11] [美]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：读书·生活·新知三联书店，1989：27.
[12] 李庆明.儿童如何学哲学[N].光明日报，2014-03-18（14）.
[13] 陆有铨.教育是合作的艺术[M].北京：北京大学出版社，2012：136.
[14] 陆有铨.教育是合作的艺术[M].北京：北京大学出版社，2012：130.
[15] 陆有铨.教育是合作的艺术[M].北京：北京大学出版社，2012：130.
[16] 第三节内容主要参考王澍.图像社会学校教育目标的审视[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2008（5）：157～161.
[17] [奥地利] 卡塔琳娜·迪茨，格哈德·弗里得里希.不引人注目的人注定会失败——图像社会的新游戏规则[M].肖培生，黄甫宜均，杨建培，译.郑州：河南人民出版社，2002：1～2.
[18] [美]威尔伯·施拉姆.传播学概论[M].陈亮，周立方，李启，译.北京：新华出版社，1984：166～167.
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[21] [法]让-弗朗索瓦·利奥塔.话语·图形[M].谢晶，译.上海：上海世纪出版集团，2012：2.
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[26] [英]E.H·贡布里希.艺术与错觉：图像再现的心理学研究[M].林夕，等译.杭州：浙江摄影出版社，1987：59～60.
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[29] [美]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉——视觉艺术心理学[M].滕守尧，等译.北京：中国社会科学出版社，1984：3.
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[31] [法]雅克·拉康，让·鲍德里亚，等.视觉文化的奇观[M].吴琼，编.北京：中国人民大学出版社，2005：5.
[32] [美]尼古拉斯·尼尔佐夫.视觉文化导论[M].倪伟，译.南京：江苏人民出版社，2006：8.
[33] [美]尼古拉斯·尼尔佐夫.视觉文化导论[M].倪伟，译.南京：江苏人民出版社，2006：9.
[34] [法]雅克·拉康，让·鲍德里亚，等.视觉文化的奇观[M].吴琼，编.北京：中国人民大学出版社，2005：10.
[35] [美]尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：20.
[36] [美]尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].章艳，译.桂林：广西师范大学出版社，2009：124
[37] 例如，美国20世纪80年代以来发表一系列的改革文件，包括《2061计划：为了全体美国人的科学》《美国2000：教育战略》《2000年目标》等；英国颁布了《1988年教育改革法案》；日本发布了《面向21世纪的日本教育发展方向》等报告。
[38] [日]小森阳一.21世纪大众媒体墙与“心脑控制社会问题”[J].对外经贸大学学报，2007（7）：5～10.
[39] [斯]阿莱斯·艾尔雅维茨.图像时代[M].胡菊兰，张云鹏，译.长春：吉林人民出版社，2003：25.
[40] 姜奇平.Web2.0之读图时代[J].互联网周刊，2006（Z1）：115.
[41] 肖绍聪，刘铁芳.从文学书到图画书：读图时代的教育思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2005（2）：13.
[42] [美]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M].滕守尧，等译.北京：中国社会科学出版社，1984：56.
[43] [美]尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].章艳，译.桂林：广西师范大学出版社，2009：27.
[44] [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，1965：155.
[45] [美]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，1965：150.
[46] [德]克里斯托夫·武尔夫.教育人类学[M].张志坤，译.北京：教育科学出版社，2009：37.
[47] [德]恩斯特·卡西尔.论人[M].刘述先，译.桂林：广西师范大学出版社，2006：37.
[48] [德]恩斯特·卡西尔.论人[M].刘述先，译.桂林：广西师范大学出版社，2006：55.
[49] [美]杰拉尔德·古特克.哲学与意识形态视野中的教育[M].陈晓瑞，主译.北京：北京师范大学出版社，2008：8.