教育研究的问题意识02
下面我想讨论一下问题意识当中理论和实践的关系问题。我自己是从事教育政策与法律研究的，这个研究领域在教育科学这个大范畴中，是属于比较宏观的一个问题领域，所以多年来我要打交道的主要是政府部门，接受教育行政部门委托的一些项目。最近教育部的国家教育发展研究中心和首都师范大学共同成立了一个教育评估研究中心，这是一个开展教育政策评估合作研究的平台。因此，我从事的研究工作，主要是比较宏观的有关政策和法律问题的研究。多年来我一直很苦恼的一件事就是，我在和基层教育工作者打交道时很难与他们进行更深的交流，我的研究他们并不了解，也没有兴趣。我希望能够找到一个角度和立场使得我可以和学校的校长和老师，和实际工作者进行对话，这是我多年来一直很苦恼的一件事情。所以我同时在做的两件事情其中一件事情就是把我的政策和法律研究的重心下降到学校的层面上，关注学校的校长和老师关注的问题，所以我正在设想的一本书就叫《学校法学》，就是要讨论学校里面的法律问题，比方说体罚、惩戒、学生伤害事故、教师聘任制等，这些问题在学校里都是大家关心的问题。为此我做了很多努力，我的很多研究课题是很受校长、老师们欢迎的，比如有关学生人身伤害问题的研究，至今为止，我做过上百场报告了，都是给学校的老师和校长做的。但是总体来说这并没有能够解决我的苦恼，因为在社会科学产生和发展的100多年时间里，理论与实践的脱节，一直是一个被人们诟病的大问题。为了解决这个问题，有人主张理论研究者要关注实践，有人主张实践工作者要掌握理论，但最终都未能找到一条可以有效地把理论与实践结合起来的路径，这就是社会科学产生100多年来的一个困惑。康德说过一句话：“生命之树常青，而理论是灰色的。”可见这个困惑起码从康德就开始了，他的感叹也是源自理论与实践的脱节，外部世界是这么绿，充满了生命的气息，而自己搞的哲学这么枯燥无味，灰蒙蒙一片，所以才会有这样的感叹。
理论与实践脱节的问题至今一直困扰着学界，理论如何去和实践结合，上述的两条路径能不能解决问题？我认为解决不了问题。无论是理论工作者关注实践也好，也无论是实践工作者掌握理论也好，都不可能真正解决理论与实践脱节的问题，那么问题的症结在什么地方呢？问题的症结乃在于，在理论和实践之间缺少一座可以沟通的桥梁，使得理论与实践、宏观与微观可以真正地联系在一起。我到首都师范大学以后，想要做两件事情。一件事情就是要发展法律政策与研究这个学科，这件事情现在已经做得可以了，我们成立了一个“首都教育政策与法律研究院”，以区域教育作为我们研究的重点。我们还和教育部共同成立了“中国教育政策评估中心”，马上就挂牌。有了这样一个高水平的研究平台，教育政策与法律的研究马上就可以开展起来了。我们已经完成了两个研究报告，接着在下半年我们还有一些成果会出来，这是我要做的一件事。另外一件事就是开展课堂生活研究，通过课堂生活研究来实现理论研究和实践结合起来的想法。课堂尽管是教育学研究的一个传统的领域，但是传统的对于课堂的研究有一个很大的缺陷，这就是把课堂看成是一个孤立的、封闭的、与外界隔绝的环境。无论是心理学对课堂的研究，还是教育学有关课堂制度的研究，基本都是这样的一个立场。因此，我所说的课堂生活研究，我给它下了一个定义，我借用了杜威的一句话，杜威说“学校即社会”，我说“课堂即社会，课堂生活即社会生活”，我这么给课堂生活下定义，是试图打破对课堂生活、课堂的传统认识，把课堂生活置于大的社会变迁的背景之下，来看待课堂生活之中的课堂关系、课堂权力、课堂话语、课堂规训等一系列的课堂生活中的要素，应该说，有关课堂生活的研究还在进行中，还没有出成果，虽然已经总结了不少的东西，可是还需要积淀，这件事情正在做。我想说说，我为什么选择课堂生活来做研究？我的很多学生劝我说，这和你以前做的很多研究完全不一样啊，你不应该这样来做研究。但是我认为，我必须要做这件事情，也许我个人做不完，但是它会有意义。为什么这样说？这就涉及我刚才说的，在理论和实践之间，我们缺少一个可以沟通二者的桥梁。教育学作为一个知识领域，又可分为教育学和心理学。教育学之下，又有下位的分支学科；心理学之下也有下位的许多分支学科，这样构成的一个学科体系应当能够指导教育实践，因此在这个结构图的最下层就是教育实践。过去我们就是这样理解理论与实践的关系的。但是为什么会出现理论与实践的脱节？在我看来是因为它缺少了一个层次，一个中间性的环节。我认为中间性的环节主要有：课程教学研究、课堂生活研究和学生发展研究。因为课堂是一个老师安身立命、实现教师价值的一个场所，他一辈子就在这里生活、工作，他的价值就是在这里实现的。当下教育学界许多人都在研究一个很热门的话题就是教师专业化问题，那么教师如何能够专业化呢？很多人说，教师必须学会反思。所以培养反思型教师就是教师专业化的一个重要方面。文武老师现在在杂志上大声疾呼，要培养反思型的教师，那么我要问的就是我们让教师反思什么？如果没有东西可反思，你如何让他反思？现在可以提供他反思的，就是我刚才列举的中间环节的那几个方面。对课堂生活的反思是一个教师可以发挥他价值的所在，所以我认为，课堂生活研究是我们可以把理论和实践结合起来的一座桥梁，是一个非常重要的中间环节。当然这个中观性理论怎么去解释，因为时间关系我就不展开了，我设想这种课堂生活研究应该是这样一个结构，它应当由研究者（man as knower）和行动者（man as doer）共同来进行，我把它叫做KD合作共同体，一个合作共生的学术组织形式。课堂生活与社会生活、研究者与行动者构成了合作共同体开展课堂生活研究的四个维度，每个维度又有一系列的因素制约着对课堂生活的研究。所以我所说的课堂生活研究作为一种连接理论与实践的桥梁，不是由研究者提供一个现成的理论，实践工作者按照这个理论的指导去实践，不是这样一种模式。在这里，我们提倡的是研究者和行动者的共同合作，这是中观性理论的要义。
首都师范大学做了一件事情，这件事情超越了北京师范大学，也超越了陕西师范大学，在学术界有很大影响。首都师范大学提出了一个重要的思路，就是大学和中小学合作共同体，我到首都师范大学后有一种一拍即合的感觉，就是来源于此。它提出大学和中小学的合作共同体，已经不是一年两年的时间了，不仅仅是在教学、在培养教育硕士方面，而且在学术研究方面，通过大学和中小学合作培养的方式也做了很多工作。所以最后我想说，我的报告宗旨就是，要把教育问题纳入我们的研究视域。如何树立问题意识，我讲四点体会。
第一，微观化的研究对象。眼睛不要虚无缥缈，看得太高，社会科学研究的都是非常实在的对象，当然我们也需要形而上的东西，但是这种形而上的东西最终应该都可以落实在我们的日常生活中。第二，目光向下的研究视角。就是说，我们要倡导把理论朝向我们历来所忽视的人群，要从小人物群体中去寻找社会变迁的原因，这就是一个目光向下的研究视角。第三，不确定的问题边界。我坚决反对确定性，在人文社会科学研究中没有确定性，因此我坚决反对“规律说”，人文社会科学所面对的对象都是不确定的，选择性而不是确定性才是社会现象的要害。所以我们要根据问题的变化不断地去更新我们的问题领域。第四，就是他者的研究立场，他者是一个后现代的概念，就是站在对方的立场上来考虑问题、做出判断。站在当事人的立场上设身处地地去感觉和体会，这样你的研究才会有用，即所谓理解了他者也就理解了自己，你没有理解他者只是从自我出发的话就不可能理解自己，这就是我对这个问题的看法，今天报告就到这里，谢谢各位！（掌声）
郝文武：
劳老师谈了好多教育研究中的问题意识，很多理论联系实际的问题，讲问题意识肯定是要提出好多问题，所以说报告本身就提出了好多问题。那么，你们想提什么问题来向劳老师讨教？
提问互动
问1：劳老师您好，原来我当老师的时候曾使用您的教材教过学生，现在又当学生了，想向您请教一个问题，有人认为在教育研究中，提出事实是什么就可，不要说怎么做，也不要提出一些对策建议，认为这种方式的研究是一种积极的教育研究。我想请教劳老师如何看待教育研究过程中这个对策建议，或者说只谈事实，只承认事实，不提具体怎样。谢谢！
劳凯声：我尝试着来回答你的问题，因为你问的确实是一个根本性的问题，从知识的源流来看，教育学应该属于应用型的学科。大致上我们可以把人类的知识分为两个部分，一部分叫形而上；一部分叫形而下，郝文武老师是专门搞形而上的，他送了我一本书叫《教育哲学》，中午我就躺在**翻了翻，确实写得非常精彩、非常深奥，那么这是属于形而上的。我们要解决的是形而下的部分，如教育经济学、教育社会学、教育法学，也包括课程与教学、德育原理等，这都属于应用性的学科，它不仅仅是要回答如何说的问题，更重要的是回答如何做的问题，当然我说的这个观点，文武可能不会同意。我记得上一周在首都师范大学主持了一个博士研究生的答辩，这个博士生是学哲学出身的，很厉害，她一个女孩子做的是什么呢？做的是“现象学教育学的研究”，我花了两天的时间“啃”她这篇论文，没弄明白。现象学在哲学界都已经是大家最望而生畏的一个专题了，很多搞哲学的人都跟我说：“对不起，现象学我们不敢碰”，一个女孩子敢碰哲学就很了不起了，结果还去碰现象学，所以我就说了一句话，这个属于形而上，把道理说通了就行了。陆有铨老师就说了，不对，我来回应一下劳老师的话，哲学也要讲如何做的问题，但是比较起来应用型的学科，如何做的问题所占比重较大，如果我们还在讲那些对象、任务、方法，讲那些虚的一套，没用，真是没用。我不知道我是不是回答了你的问题。（掌声）
问2：劳老师您好，我经常在电视上看到您！就是前几天高考结束之后，中央新闻频道有个新闻周刊，就是您评论的那个江苏卫视，他们说高考的数学题过难，我想您肯定还有印象。我想问您的一个问题就是，最近在网上讨论较多的一个话题，北京有一位中学历史老师，叫袁腾飞，说他上课的方式跟其他老师不一样，或者他讲话有点过头了，和我们传统的课堂老师循规蹈矩不一样，或者说，他想通过另外一种形态来展现给学生历史的事实。我想问您的问题就是，如何看待袁腾飞老师被停职？学校不让袁老师去上课了，因为他的表达方式不符合传统，越规了，您是怎么看待这件事情的？谢谢！
劳凯声：你提了一个很重要的问题，实际上是在今天这个社会当中我们如何来理解师生关系，对吧？老师如何来从事自己的教育教学活动，这个问题之所以重要是因为在今天，师生关系是我们正在面临一系列的现实问题，如果说10年以前或者20年以前，师生关系是非常确定的一种法律关系，法律上我们把它叫做特别权力关系。什么叫做特别权力关系呢？特别权力关系不是中国人发明的，德国法就用了“特别权力关系”这个概念，日本人又把德国人的这个概念引进到了日本，在日本的行政法学当中，有特别权力关系这个概念。中国在新中国成立以前的行政法文献中就有特别权力关系这个概念，新中国成立以后我们很少讨论这个问题，所以，我们现在可以看到的中国的师生关系仍属于特别权力关系，它的特别之处在于教师是代表国家履行国家教育职责，是国家教育职责的代行者、担当者，因此在这种关系状态下，师生关系是不是对等的呢？它是不对等的。我讲一个笑话：在德国，学生跟学校的关系，就跟罪犯和监狱的关系是一样的，它都叫做强制性的特别权力关系。就是说无论是学校还是监狱，在法律上，它都叫做公营造物，用我们的话来说，就是公共服务机构。监狱是为了社会治安设置的公共服务机构，学校是为了教化百姓设立的公共服务机构，它们都是公共机构。因此，公共服务机构和其利用者之间构成这种特别权力关系，这种关系是一种强制性的法律关系。而且在大多数情况下，这种强制性没有办法通过司法诉讼的形式去解决。我记得有一次，北京电视台做了一个节目叫做“国际双行线”，讲一些文化上的问题，节目会找一些中国人和一些外国人，大家一起讨论一些问题。有一次这个节目找我去讨论关于一个初中女孩状告她母校和老师的事情，我当时是作为嘉宾出席的，还有一位嘉宾是美国人，是北京外国语大学的一位教授，还有许多的听众，有来自韩国的、日本的观众等。主持人问了一个问题：“你们在座的各位有来自很多国家，在你们的国家，你们有没有听说过学生状告自己的母校？”在场的几乎各个国家的人都说没有，但是在中国这已经是相对比较多的事了。这说明什么？这说明在中国这对关系正在被动摇。这对关系变成一种什么性质的关系了呢？又不太清楚，所以就会发生问题。我也不赞成完全不受理。我记得上个月，最高人民法院在南京召开了一个有关审理教育行政案件的司法解释意见的文本的会议，找了一些专家去讨论，这个文本的起草我没有参与，文本的起草是邀请司法界搞司法实务的人来起草的，其中一个是成都高级法院的法官，一个是武汉高级法院的法官。在文本中提到了一个问题，不管学校、教师和学生之间是什么关系，学校、老师都不能轻易地改变学生的身份。学生的身份是不能改变的，为什么不能改变呢？因为身份权是属于“民法通则”所保护的人身权的一个项目。在“民法通则”的第一百二十六条里做了一个对侵权的客体的规定，侵权的客体主要是两类：一类是财产，侵犯财产是法律不允许的，财产权法律要保护；另外一个就是侵犯人身的，人身权法律也是要保护的。人身权又分为两部分，其中一个就是人格权，包括姓名权、名誉权、隐私权和身份权等。我们在处理学生和学校关系的时候，有一条如果我开除了学生，那就意味着学生的身份被我改变了。就是说，学校不能以学校的规章制度为依据开除学生，这是不行的。民法保护的权利必须有相应的法律规定赋予学校有开除学生的权力，你才有权力这样去做。不能说学校自己规定这样的权力，这叫自设权力，是不允许的！如果可以自设权力的话，那么法律上所有的权力将不复存在了。我举这个例子的意思就是想说，我很难回答你这个问题，今天我们该如何来当老师，如何来处理和学生的一些关系。包括我们现在讨论的一个非常可笑的一个问题，但这个问题又是真实存在的，这就是“老师们该不该批评自己的学生”从有教育的文字记载开始，从来没有人问过这样一个问题，老师可以批评自己的学生吗？无论中外教育史上都没有过，但是中国现在提出来了。教育部对此做了个回应，并专门制定了一个教师职业道德六条，其中一条就规定可以批评学生。我想这是当前社会变迁所带来的问题，这个问题不是一个理论问题。本来是大家习以为常的一件事情，老师要教育自己的学生，除了表扬之外，另一种很重要的方法就是负强化。要告诉他、否定他的行为，甚至要采取一些强制性的处罚，目的是要帮助他社会化。但是现在却鲜明地提出这个问题，这个问题是社会变迁所带来的，还是要我们自己来回答，在今天这样的社会环境当中，如何处理这样一些关系。
问3：劳老师您好，非常有幸听到您精彩的报告。我想借这个机会向劳老师请教一个问题，现在谈问题史非常热，哲学里也谈得非常多。以前是把问题学科化，现在有一个趋势主张学科问题化。比如，以前的逻辑是学科逻辑，现在的逻辑是问题逻辑。我想提的第一个问题就是，究竟什么是问题意识？我想听听老师您对问题意识的理解。第二个问题就是，我自己也是当老师的，同时也做学术研究，经常遇到这样一个问题，就是搞理论的学者看不上搞实践的学者，搞实践的学者看不上搞理论的学者。我想问您有真正的问题意识吗，或者说有纯粹的问题意识吗？问题意识能脱离学术意识而独立地超脱出来吗？我想听听您的意见。就这两个问题，谢谢劳老师。
劳凯声：我没太听明白，你的第一个问题是什么？
问4：第一个就是究竟什么是问题意识？第二个就是纯粹的问题意识可能独立存在吗？
劳凯声：学术性问题你指的是在什么领域，你说的是我们大学里的学术性问题，是吗？
问5：就是我们这个哲学人文社会科学研究界，在这个领域或者在这个领域产生的学术问题，即问题意识，如何理解？
劳凯声：非常抱歉，因为有口音，我还是没太听明白你的问题，我只能按我自己的理解来尝试回答一下。实际上，我们这个论坛讨论的一个很重要的问题就是当前大学的自主权和大学的学术自由之间的关系。大家之所以对这个问题这么关注，因为它涉及了中国大学里的学者生存境遇问题。我们现在讨论得比较多的是行政化，我今天上午在论坛当中，对这个问题做了一个扩展式的讨论。去行政化的一个重要方面就是我们学术公共体它本身的问题。也就是说我们现在讨论得比较多的就是政府给不给权，政府放不放权，我们能不能有办学自主权？最初讨论的是这样一个问题，接着大家又发现仅仅讨论这个问题还不够。所以很多人又讨论大学内部的问题。你看看现在大学都成了什么样子了，成了官衙门机构。现在的大学校长有的是副部级，有的还是司级，我不知道咱们陕西师范大学的校长属于副部级还是司级？我就开玩笑，原来北京师范大学的任何一个校长，我推门就可以进去，因为我是北京师范大学的教授，包括袁贵仁当校长的时候，我都是推门就进。但是现在不一样了，我不说这位校长是谁了，我打电话要约他见面，接电话的永远是他的秘书，说：“您哪一位，我是校长秘书。”我打任何一个电话包括座机、手机都是他的秘书在接电话。我就明白了实际上他自己设立了一个屏障。秘书会非常客气地问我：“您是哪一位，您是劳教授啊，您找校长有什么事情吗？”我告诉他如果是这样我就不找校长了，对吧，没有必要，所以说学校变成了官衙门。他把教育部的一套带到大学里来了。这会很成问题！我在国外的大学也待过，包括在日本的大学，2006年在日本，我约了4个大学校长做访谈，专门讨论日本大学法文化的问题。我们都非常随意，他们也不把自己当成当官的。但是现在不一样了，因为他是副部级，你想想他和我隔了多少层（笑声）。我从一个老百姓开始到副科级、科级、处级一直向上得有多少层级？所以我必须抬着头看才行，所以这是一个不得了的事情，这就导致我们现在大学已经不像大学了。但是我现在有一个担心，很多人说政府放权就可以了，然后大学去行政化，我们去掉行政级别就行了。这已经在中央层说过了，在中央人才会议上已经定了的事情，大学和其他事业单位一律取消行政级别，但这有用吗？大家仔细想一想，这件事情有用吗？这样做的结果会出现什么？会出现一个权力真空，谁来说话？谁来行使权力？而最后还是大学校长和他的办事机构来行使权力。而现在我们最大的问题就是校长和他的办事机构已经成为一个官僚主义的集团了。全国的大学，除了北京大学、清华大学还能顶住，北京师范大学的校长和书记全都是教育部调来的。我不知陕西师范大学是不是，其他所有大学几乎都是行政机构派遣的官员来担任校长或书记。所以在这种情况下，这就更加成为我们时时关注的一件事，我们的生存境遇怎么样？
问6：劳老师，很荣幸再次聆听到您的报告，我的硕士学位论文做的是关于课堂生活方面的研究。现在有一个问题想向您请教，很多人看到我的开题报告的时候都会提一个问题，就是我在做教学与课程论的研究吗？我现在想请问您，就是教育学原理立场下的课堂生活研究与课程教学论立场下的课堂生活研究有什么区别，如何基于教育学原理的立场去做课堂生活研究？谢谢！
劳凯声：你提了一个很好的问题，咱们是同行，都做课堂生活研究。但我们的区别是我在做课堂生活研究之前，先给我的课堂生活研究做了一个界定。我建议你也要做这个界定。我刚才只说了我界定的一部分，我的课堂生活研究的前设是用了杜威的一句话，课堂即社会，课堂生活即社会生活。也就是说课堂生活研究是从社会这样一个大背景出发去做的。以社会变迁作为课堂生活研究的一种动力。这是我的一个前设，从这个前设出发，我规定了十对范畴，作为我要描述的课堂生活的基本概念，这十对范畴我现在有些记不全了，大概有课堂权利、课堂关系、课堂知识、课堂规则等。这些概念更多的是一种从微观政治学和微观社会学的角度出发所提出的。因此可以这样说，我的课堂生活研究是一种以政治学、法学、社会学方法的一种教育研究。这就区别于以往所做的各种各样的课堂研究。最初我把我的研究也叫做课堂研究，后来我慢慢地体会到我的研究和传统研究的不同，最后我加了两个字叫课堂生活研究。把课堂生活作为我们教育学研究的一个重要研究领域，不是课堂而是课堂生活，用这样一个概念来概括我们所要研究的问题。
问7：尊敬的劳老师您好，听了您的课堂生活很感兴趣。我想请问您，作为一个教育理论工作者去研究课堂生活，如何摆正研究者的角色，就好像有原生态的唱法和美声唱法，当您发现所看到的课堂生活是一种原生态的或者说不符合您那种十对范畴构建的那种课堂生活，您怎么办？您只是做了一个课堂生活的栖居者，欣赏一下，还是作为课堂生活的导演者呢？谢谢您！
劳凯声：你问了一个很有挑战性的问题。我所受到的学术训练、方法论的训练基本是很传统的训练。大概我和文武老师我们所受的训练是差不多的。我们那一代在人文社会科领域中哲学是小学水平。我们所有的问题却最终都要通过哲学来说明它、解决它。至今我也没有能够摆脱这种学术风气的影响。但是，不是说哲学不重要，哲学还是很重要的。尤其是郝老师写的教育哲学大家一定要看，不看就过不了关，但是，我们所处的世道确实在变，我也考虑在变化的社会中我们如何来把握它。这里我想讲一个故事，实际上我最早接触到方法论的时候是在1986年，那时所有问题都用方法论来解决。当时我的同班同学闵维方在美国斯坦福大学做博士后，他现在是北京大学的党委书记。当时他带来一个学者，是他的导师。这个导师研究的是教育学研究的经济学方法。斯坦福大学经济的强项是计量经济学。他都是用公式、数据来说明有关教育的问题，这让我们当时听了以后感到特别的新鲜。原来教育学研究还可以使用这样一种方法，用这样的一种思路来做研究。到了1988年，一位哈佛大学的人类学学者来找我，他是中国人，我们过去也认识，当时他正在做博士论文，他做的论文就是中国“**”期间有关红卫兵的研究。他知道我当时是北京的一个中学生，目睹了北京红卫兵时期的一些重要事件，所以找我来做一次访谈。我就特别好奇地问他这方法是一种什么方法，他说是一种人类学的研究方法——访谈法。我就像刚听说了经济学的方法一样新奇，他们又用了人类学的方法。这使我感到原来我们人类认识世界、了解世界是可以有各种不同的方法的。刚才那位同学问到的问题我觉得非常有意思。就是说，我们最终建立的一种方法是什么？方法是工具。古人说：“工欲善其事，必先利其器”，它是器，是工具，是我们达到目的的一种手段。关键要看我们利用这种工具、这种手段去达到什么目的。我们只是去虚晃一枪去看一看就回来呢？还是真的要用此工具做出什么成绩，来推进一点历史的发展？人和人是不一样的。所以大家也不要相信我刚才说的有关方法的观点，这只是我的个人之见。你们仍然可以有你们的方法。有关方法问题，我只有一句话，这是我对我的学生必定要说的八个字，叫做“法无定法，道有常道”。什么叫做“法无定法”，就是说我们用什么方法这并不是固定的。只要有益于我们想要达到的结果，什么方法都可以用。但是方法当中又透露着我们的一种价值追求，这种价值追求是恒定的，这就是“道有常道”。以上就是我对方法问题的理解。（热烈掌声）
郝文武：
由于时间关系，讲演就到此结束。在这里我谈一下学习的体会，看看我是否具有提出问题、解决问题的问题意识。何以证明有问题意识，或者说为什么有些人有问题意识，有些人就没有问题意识？劳老师有问题意识，但是咱们有问题意识吗？这确实是个问题。问题意识来源于实践还是来源于理论？我看从根本上说来源于理论，来源于理论研究、理论思考的意识，没有理论思维，没有理论头脑，就不可能有问题意识。要有问题意识也要实践，问题也要在实践中获得，但在实践中有问题意识的人又有多少？
我觉得好像大多数著名的教育家和教育学家都是先有教育理论然后有教育实践的。劳老师研究的领域是法哲学，这是很理论的，但是法律政策应该说也是非常实践的，法律到了学校里那就更实践了。他对实践研究得好，还是因为他理论研究得好。只有理论研究好了，对实践的研究才能成功。所以千万不要只说实践、实践，如果只关注实践那你还坐在这里干什么呢？劳老师是这样，还有叶老师，他们原来都是从事教育基本理论研究的，都是我们国家教育理论研究高水平的著名学者，现在他们也都是研究实践非常高水平的著名学者。可以这样说，理论研究不好的人，实践也不会做出很好的成绩。
还有哲学理论肯定是很重要的，这几天有几个人一直都在说，自然科学是把复杂的事情弄简单，社会科学、哲学是把简单事情弄复杂。我觉得不是你想弄复杂就能弄复杂的，也不是说你想弄简单就能弄简单的；不是事物本身简单还是复杂，就看你大脑简单还是复杂，大脑简单把复杂的事情也弄简单了；大脑复杂，把简单的事情也弄复杂了。在座的有些老师也许有体验，我校的《陕西师范大学学报》给我一些文章让我审，我说的第一句话都是说写得太简单；大脑太简单，思维太简单，语言太简单。我们的学报本身就追求的是一种复杂思维，或者长篇大论，四五千字能写出什么？五六千字也写不出什么。当然如果像老子的《道德经》一样，话语很精辟，那四五千字就可以了，但是我们的论文就不行。所以我还是想在年轻人中树立一种重视理论研究、重视理论思维训练的意识和学风，不要总是实践，解决实践问题的人多着呢，不需要你去解决，你首先把理论思维提上去，以后再去解决实践问题。
我这两天还在想一个问题，也是劳老师启发我思考的。北京大学举行教育学院成立30周年研讨会，有一个题目是“当代教育学研究使命”，我想当代教育研究的使命是什么？当代社会和教育有什么特点？古代教育家是什么样的教育家？近代的教育家是什么样的教育家？现当代教育家又是什么样的教育家？我觉得好像所有的教育家都离不开教学实践，离开教学实践那不是教育家。但我们从新中国成立以来甚至从新中国成立以前到现在更多的教育家应该叫教育政治家或者政治教育家，他们关注和研究的问题都非常宏观。当然后来有所变化了，比方说刚才劳老师讲的，他也从原来宏观的政策研究慢慢地延伸到课堂研究。劳老师是这样、叶老师也是这样，他们的研究都逐渐深入到了课堂，我觉得这才是当代教育研究的使命。当然，我们现在做得还远远不够。
教育的根本途径是什么？肯定是课堂教学。不管宏观上怎么样，最终都要落实到课堂，没有课堂就没有教育，至少是没有学校教育。包括教育哲学在内的所有教育学最终都要落实到课堂。据此，这两天我也在思考，蔡元培算不算是真正的教育家？陶行知先生算不算是真正的教育家？你数一下历史上的教育家，有多少是教育政治家，多少是教育教学家。再统计一下，现在我们国家设置的重大项目、重大奖项里，有多少是研究教学的？国家重点项目、一般项目有多少是研究教学的？好像不多，这说明我们对教学实践研究很不够。
就像劳老师刚才说的，你们提问题也要看对象，看研究者的研究领域。我不是学数学的，也不是学语文的，但是我们也可以研究课堂，我们对课堂的研究也有我们的特点、我们的视角，我们的特点就是一般的理论。就像从理论到实践，然后从一般理论到一般实践，然后从教学理论到教学实践一样。我感觉一般理论研究的是大问题，大问题想不清楚，具体问题很难清楚，在实践中也很难观察到什么问题，更解决不了什么实践问题。大问题想清楚了，教学中的具体问题可能就能研究得更加全面、更加深入。我说的这些不一定正确，如果有不对的地方还请劳老师和同学们原谅。
最后说一句，劳老师的问题意识很浓，他的问题意识报告非常精彩，启发我们提出许多问题。今天来了的同学、老师是幸运的，今天没来的同学、老师是不幸的！（笑声）谢谢大家！（热烈掌声）
（参加本文整理的有，博士后：周先进；博士生：郭辉 侯佳；硕士生：彭文静 尚小军 王晓晶）