教育研究的问题意识

讲演人：劳凯声

（2010年6月25日）

讲演人简介

劳凯声，广西北海人，1948年10月生。历任北京师范大学教授、教育系系主任、教育政策与法律研究所所长，现任首都师范大学首席专家、教育学院教授、博士研究生导师、首都教育政策与法律研究院院长、中国教育政策评估与研究中心主任；曾兼任国务院学位委员会学科评议组成员、《中国教师》杂志主编、北京市政府顾问等职；还兼任中国教育学会常务理事、中国教育学会教育政策与法律研究分会理事长、北京市法学会教育法学研究会理事长、教育部政策法规司咨询专家。主要学术研究方向为教育基本理论、教育政治学与教育法学。曾参与调研与起草多部教育法律与法规，被聘为《教育法》与《高等教育法》起草小组的成员。

著有《教育法论》《教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》《规矩方圆——教育管理与法律》《教育法学概论》等著作，主编有《教育学》《教育法学》《中国教育法制评论》《改革开放三十年：教育政策与法律卷》《新焦点：当代中国少年儿童人身伤害研究报告》《高等教育法规概论》等。专著获第四届中国高校人文社会科学优秀成果一等奖、第五届吴玉章人文社会科学一等奖、北京市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖、北京市第九届哲学社会科学优秀成果二等奖等奖项。

主持人：郝文武

各位老师、各位同学大家好！今天很高兴请来我国著名教育学家劳凯声教授为我们做学术报告，大家表示热烈欢迎。（掌声）劳老师主要的研究领域是教育基本理论和教育政策，他是教育政策专家。多年来，他不仅承担许多国家重大项目，有丰富的研究成果，而且他的研究成果对我国教育理论的走向和教育政策都有重大影响。我们现在请劳教授给我们做《教育研究的问题意识》的报告，大家再次欢迎。（掌声）

劳凯声：

各位老师，各位同学，下午好！因为来陕西师范大学参加有关“大学办学自主权”论坛，所以趁这样一个机会和各位老师同学见见面，共同探讨大家关心的一些学术问题。我近年来在教育基本理论方面比较关注的问题就是有关人文社会科学研究的方法论问题。我在北京师范大学主持过一门博士研究生课程“人文社会研究的方法论问题”，在这门课程中我主讲的题目就是“人文社会研究的问题意识、学理意识和方法意识”。所以，我今天就以人文社会研究的问题意识为题和各位老师、同学一起来做些探讨。

我首先想谈谈我自己对教育学这门学科的理解。最近《教育研究》杂志刚刚转给我一篇文章，让我做匿名评审。这篇文章讨论的问题就是“教育学为什么不能成为一门科学？为什么不被大家重视？”这可能是在座的每一位学习和从事教育学研究的学者心中多年来一直挥之不去的苦恼。其实讨论这个问题，首先要弄清楚什么是学科，教育学是一门什么性质的学科。我们知道，人类的文明史就是一个不断面对和解决问题的历史。在这一过程中，人类不仅生产知识，同时还要把世代积累的知识传承下去，因为知识决定着我们认识和解决问题的能力，知识就是力量，人类就是通过知识的生产、积累和传承，才得以解决自己所面对的各种问题，创造出灿烂的人类文明。当知识积累到一定程度时，如何保存和传承这些知识就成为一个极为重要的问题。可以说，学科是人类智慧的一种体现，是为了传承文化和创造文化的需要对知识所进行的一种结构化的组织和管理，相关的知识根据性质的不同组成一个个知识部门，最终就可以有效地保存和传承了。最初出现的学科主要是自然科学，有关社会的学科出现得要晚近一些，这些学科逐步构成一个学科群，我们叫做社会科学。所以社会科学产生的历史比自然科学要晚一些。现在我们耳熟能详的科学、自然科学、社会科学这些概念，其产生大致就是这样一个进程。在中国这三个概念产生的历史更短，大致是在五四运动前后才出现科学这一概念，到现在不过是一百年左右的历史，在这之前我们把知识笼统地叫做“学问”。19世纪末在西式学堂中又有“格致”课程的说法，这些都是前科学的概念。1919年五四运动提倡的两大观念：一个叫德先生，一个叫赛先生，赛先生就是科学。由此可见，在中国科学概念产生的时间比国外又晚了近一个世纪。在19世纪以前，科学进化之树并不是今天这样一种面貌。很多知识都是以一种混沌不清的形式存在的。我们都知道达尔文，我们把他叫做什么学科的科学家呢？现在我们根据他写的《物种起源》，可以把他归为生物学家，但是当时并没有生物学这门学科，所以人们把达尔文叫做博物学家。以后开始出现了分门别类的知识部门，如物理学、化学、植物学和动物学等，这时人类知识进化之树才开始生出了很多分叉。到了法国实证主义哲学家孔德生活的那个时代，正是自然科学大发展的时期，分门别类的自然科学学科出现，并对知识的分类产生了极大的影响。但是人类知识之树的另外一边——人文社会知识的分化却非常落后。最早使用社会科学这个概念的应该是孔德，并在人类知识进化的谱系中把社会科学列为与自然科学并列的一个知识部门。由此科学概念的边界大大扩展了，不仅包括传统意义上的有关自然的知识，同时也包括有关社会的知识。当人们把有关社会的知识纳入科学这一范畴的时候，我觉得有一个很重要的影响因素，就是来自自然科学的影响。当时人们理解“科学”这个概念时都深受自然科学的影响，以确定性作为衡量科学知识的一个重要标准。所谓确定性可以具体化为三个假定，即自然一致性假定、实体存在性假定和因果性假定。也就是说，一门学科要被大家所公认，能够叫做科学（science），它必须符合这三个假定。这三个假定的背后就是确定性，只有具有确定性的知识才是所谓的科学。受科学主义的影响，社会科学从此就有了一把尺子，这把尺子就是确定性，一门有关社会的学科能不能成为被大家认可的科学，具不具备确定性就是最重要的条件。

社会科学所有的幸与不幸大概都源于这一确定性的假设。我是1977年考进北京师范大学的，在座的郝老师是1979年考进北京师范大学的，我们是前后脚，尽管他比我年轻几岁，但是我们很多课是在一起上的，所以我们是同学。那个时候，我们的老师是怎么教育我们的呢？老师给我们列出了大大小小的很多教育条条，然后告诉我们，这些都是不以人的意志为转移的规律，都是确定不变的，是教育工作必须要遵循的。我们的老师是这样教我们的，我们也是这样去教我们的学生的。我们相信在教育领域，甚至在人文社会领域里确实存在着很多不以人的意志为转移的规律。但是现在我要反问一下，这些规律真的存在吗？当我对这个问题重新进行反思时，我觉得“规律说”经不起严格的推敲。为什么呢？因为当初我的老师告诉我的许多的规律今天都已经被推翻了，并不是规律。因此在社会人文领域中到底存不存在规律实际上是大可怀疑的一件事情。那么为什么我们会制造出“规律”这个东西呢？我认为规律就是我们人文社会研究界对于确定性的一种幻觉。我们相信在人文社会领域当中也存在着某种类似于自然科学的确定性知识，我们希望通过这种确定性的假设来获得认同，使得人文社会知识可以由此成为一种可以和自然科学知识等量齐观的“科学知识”，这就是100多年来从事人文社会研究的学者孜孜以求的一件事情。但是在人文社会领域里，到底存在不存在规律呢？我的答案是不存在。在座的很多听众可能会问：“难道在人文社会领域里不存在某种确定性的知识吗？”在我们看来确实有一些很确定的东西，比方说“循序渐进”就是在教学过程中要遵循由浅入深、由易而难、由具象到抽象的这样一个认知的过程，很确定。但事实并不完全是这样的，美国的布鲁纳、苏联的达维多夫的研究表明，人的认知也可以循着从泛化到分化的路径进化，所以教学过程也可以按照从抽象知识到具体知识这样一个顺序进行。因此“循序渐进”虽然带有某种确定的性质，但是仍然不能符合我前边说的自然一致性、实体永恒性和因果性，因此经不起推敲。其实在人文社会科学领域里，很多所谓的确定性知识并不是不以人的意志为转移的客观存在，而是一种主观选择，所以我把这种所谓的确定性叫做“趋势”而不是规律。

趋势与规律的不同之处就在于趋势是一种选择的结果，是主观的，而规律却被假设为一种客观的、在冥冥之中主导着人类思想和行为的力量，一种不以人的意志为转移的、不可知的存在。所以“趋势说”和“规律说”是两种完全不同的理解。那么什么叫做趋势呢？我想借用鲁迅先生在《故乡》当中的一句话：“世上本无路，走的人多了也便成了路。”趋势就好比是这样一条路，世界上本来并不存在着趋势，结果很多人认同它，按照这样一个方向去理解和解决问题，就会形成一种趋势。但是趋势和规律是不一样的，趋势只是人类的一种选择，这种选择受到诸如价值、利益、话语权、认识能力等多方面因素的制约。因此选择是可认识的，而规律则是不可知的。这里顺便说说，因为社会科学的“规律说”来自于自然科学的确定性假说，许多人以为自然科学知识都应当是确定性的知识，我向大家介绍一本书，是瑞典物理学家、诺贝尔奖获得者普利高津写的《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》。普利高津是耗散结构理论和复杂性理论的倡导者，是最早质疑自然科学知识的确定性的一位自然科学家。在他的眼中，自然科学知识也不具有确定的性质，更可贵的是，他还试图用东方的智慧来弥补西方自然观的不足，以此来阐明自然现象中的不确定性问题。

刚才说到的那篇让我匿名评审的文章有一种极其悲观的情绪，这篇文章的作者很可能是个博士研究生。因此我在这里要说，准备或已经从事教育研究工作的各位同仁，大家不要妄自菲薄，因为教育学的学科渊源是非常深厚的。如果从教育学这门学科的诞生而言，它是社会科学群中的一门非常古老的学科。教育学一词最早见于英国哲学家培根的科学分类中，他在《论科学的价值和发展》中就提出要把教育学作为一门独立的科学，这是300年以前的事了。一般认为，教育学最先产生于德国，康德是在大学讲授教育学的第一人，赫尔巴特的《普通教育学》是第一本系统的教育学著作。我们就以赫尔巴特的《普通教育学》为例来看看教育学的发展。这本书写于1806年，如果以此为教育学独立标志的话，那可以说1806年教育学已经成形了。1809年赫尔巴特到哥尼斯堡大学接任康德的哲学教席，那时候在欧洲的大学里有哪些社会科学？几乎没有，当时大学的课程就是宗教、法律和医学，后来逐步地增加，最后才形成今天的面貌。在这一过程中，教育学几乎是最早在大学开设的一门社会科学，最早在大学讲坛上讲授教育学的是康德，第二个就是接任康德教席的赫尔巴特。在我看来，一门学科是否独立、是否成形应该有两个标志：一个标志是相关的知识构成具有内在联系的逻辑结构；再一个标志就是在大学的讲坛上讲授。如果一门学科不能在大学讲授，不被大学所认可的话，那不能称其为一个成熟的学科，这是我对学科的基本看法。我们千万不要受科学主义的影响，非得用所谓的确定性去界定我们的社会科学。我看过一本美国人写的书，书名叫No Way，翻译成中文就是没门，这本书讨论社会科学的学科性质问题。书中讨论了社会学是科学吗？No Way（当然不是），经济学是科学吗？No Way（当然不是），教育学是科学吗？No Way（当然不是）。由此可见，这本书的作者对科学的定义是非常严格的，是从科学主义的确定性假设出发的。按照这样一种理解，实际上社会科学中的绝大部分学科都不能叫做科学。社会科学中大概只有一门学科进入了科学的行列，结果现在弄得“两头不是人”，这就是心理学。心理学最初是哲学的一个分支，冯特于1879年在莱比锡大学成立了实验室，这是我们公认的心理学独立的标志。但从此以后它也就两头不落好。社会科学说：“对不起，你不属于社会科学。”自然科学说：“你搞的是自然科学吗？你的方法是自然科学方法吗？”现在更是被一些人搞得不成样子，被讥笑成算命之学了。当然我只是开个玩笑，真正的心理学不应该是这样的。因此从产生上看，教育学是社会科学群中一门独立较早、渊源较深厚的学科，这是值得我们自豪的。

一般而言，学科的发展存在着两种不同的逻辑：一种是演绎逻辑，另一种是归纳逻辑。下面我就分别对这两种学科建构的逻辑做个讨论。什么是演绎逻辑？就是说学科的建构是从某些基本概念、范畴出发一步一步演绎出来，最后构成一个恢宏的学科体系。尽管很多人看不起教育学这门学科，但是教育学是非常严格的以学科逻辑发展起来的一个学科体系，它是康德开创的，由于康德自己并没有写过专门的教育学专著所以他如何讲教育学我们已经不见其详了。记得在20世纪80年代初，我在国际图书公司的一个外文书展上看到一本俄文版的《康德论教育》，是苏联的一位学者写的。20世纪80年代初有人从德国回来，带回来一本德文版的《康德与现代教育》。在这本书中，10位哲学家和10位教育学家就10个现代教育最重要的问题，进行一对一的对话。我们现在可以从德国的教育学著作中去领略康德最初建构教育学的特点。德国的教育学是从3个概念出发经过严格逻辑推理建构起来的理论体系，这就是教育、教养与教学。后来这3个概念被俄国教育学借鉴过去了，我们可以从翻译过来的凯洛夫的教育学著作中看到这3个概念。我的博士研究生导师王焕勋先生在新中国成立初期，曾在人民大学主持了一个苏联凯洛夫教育学讲习班，由苏联专家专门讲解凯洛夫教育学。当时中国最重要的教育学学者几乎都参加了这个讲习班。我的导师因为主持这样一个讲习班，和苏联专家有比较多的接触，所以他是国内第一个接触并对这3个概念加以解释的学者。他撰写的《教育上的三个概念：教育、教养、教学》是国内学术界对教育、教养与教学3个概念最早，也是最权威的学术解释。在座的各位如果要研究教育学史就必须要讨论这3个概念的，如果要讨论这3个概念就必须要阅读王先生的那篇文章的，否则就不是研究现代教育学史。我和黄济先生编辑的《王焕勋先生文集》已经出版，其中就收录了这篇文章。以上说的是从康德、赫尔巴特开端，逐步形成的一种教育学学科建构的传统，一种教育学知识的逻辑结构。

学科发展的另外一种逻辑，即归纳逻辑，是以英、美等英语国家为代表的一种学科建构逻辑。我收集了不下5本美国大学的教育学教材，所有这些教材与我们所看到的欧陆国家的教育学教材有一个很重要的区别，即不是从某些基本概念出发推演出来的学科体系，而是一个问题式的归纳体系。我想就问题出发的研究思路谈谈自己的体会。很多学生问我：“你为什么会在20世纪80年代时选择教育法学作为你博士阶段的研究课题呢？你是如何预见到这一课题的学术价值的呢？”其实我选择这一课题并不是因为有远见，而是由于亲身接触到了有关教育法的问题。我1986年参加了顾明远、成有信两位先生主持的《中华人民共和国教育法》的调研起草项目，对有关教育法的问题有了实际的体会。所以我在开题时就把教育法作为一个题目提了出来。当时参加我开题的除了王焕勋先生外，还有黄济、王策三、孙喜亭和成有信等先生。记得当时除了王焕勋和成有信两位先生，其他老师都反对我做教育法方面的研究课题，一个重要的理由是因为这是一个完全陌生的题目，因此没有把握。王焕勋先生非常仔细地询问了我有关教育法学的情况，因为他也不了解这个学科，然后让我去找依据，做论证。记得我找到的一本最重要的国外资料是1985年麦克米兰公司出版的Introduction of Education，在这本书里面有大量的篇幅讨论了有关教育法的问题，包括美国的法律制度、有关教师的法律、有关学生的权利与义务、有关教师团体、教师工会的法律问题等。先生看后非常高兴，这坚定了我做教育法研究的信心。感谢先生的慧眼，我才有可能从事教育法的研究。是他为我介绍了中国人民大学当时的法律系主任高铭暄先生，高先生在学术方面给予我许多帮助，而且担任了我博士论文答辩委员会的主席，因此可以说高先生是我的第二导师。记得一次在高先生家里，他指着书房中的书柜说：“不是所有的学生论文都上我的书架的，但你的论文是上了我的书架的。”我把这看成是对我的一种鞭策。举这个例子是想说明其实人文社会科学的学科建构还可以有另外一种逻辑，就是从问题出发的归纳逻辑。

在很长时间里，中国学术界受西方学术思想影响比较大的主要是欧陆国家的学术传统，教育学这门学科尤其明显，因为我国最早引进的教育学是源自日本，而日本明治维新学习的是德国，因此从日本引进的教育学应该是德国的教育学，这是没有问题的。这里我想区分一下所谓的“西方”这个概念。西方这个地理概念实际上可以分为不同的西方，从文化的角度起码可以分成欧陆传统的西方和英美传统的西方，这是不一样的。大家都说希腊是西方文明的源头，但希腊有一句谚语：“东方人到希腊以为到了西方，西方人到希腊以为到了东方。”我2007年去了一趟希腊，发现希腊的风土人情完全不同于我心目中的西方，希腊作为西方文化的代表，其实是融合了地中海周边各种文化的产物。所以西方人会把希腊看成是东方，反过来东方人又会把希腊看成是西方。由此看来，我们所说的西方其实并不是铁板一块。从法律文化的角度看，所谓的西方起码可以分为欧陆国家的法律传统和英、美及英联邦国家的法律传统，这两种法律传统生成了现代社会中完全不同的两大法系。大陆法系，大家又把它叫做成文法系，是以罗马法为基础形成的，以成文法为基本特征，而英美法系最初的法律都是不成文的，叫做普通法（Common Law），即判例法，就是由法官创制的法律。在大陆法系国家中，法律是由立法者创制的，而在英美法系国家中，法律最初是由法官创制的，即法官造法，后来才有了成文法。这两种法律文化传统实在是太不一样了。很多人说美国人有判例法，为什么中国不能搞判例法？这就是传统的不同。我再讲一个例子。在座的都熟悉皮亚杰这个学者吧？我们讲教育学、心理学都喜欢讲皮亚杰的发生认识论，我是把皮亚杰几乎所有能找到的著作都看过了，当然不敢说都看懂了。记得大学刚毕业时年轻气盛，和搞哲学的一些年轻学者一起编了一本《现代西方哲学词典》，其中有关皮亚杰的部分就是由我列条和撰写的。初生牛犊不怕虎，当时是什么事都敢干。我列了几十个有关皮亚杰的词条，然后把这些词条寄给了李泽厚先生，因为当时在国内，最早介绍皮亚杰发生认识论思想的，李泽厚先生是第一人。湖南师范大学有一位心理学家，虽然在李泽厚之前就翻译了皮亚杰的儿童心理学著作，但所介绍的都是皮亚杰早期的东西。皮亚杰的发生认识论建立于20世纪50年代之后，确实是李泽厚先生最早介绍到中国的。我是通过李泽厚的《批判哲学的批判》这本书才知道皮亚杰其人和他的观点的。半个月后李泽厚先生给我回信了，他补充了一大批概念，告知我在这些概念没弄通之前是不可能了解皮亚杰及其发生认识论学说的。这封信让我汗颜，让我知道什么叫做学问，郝文武老师学问做得比我好，因为他没做过我这样的蠢事，今天是跟大家一起讨论，所以我也揭一揭自己的短，告诉大家学问应该怎样做。刚才讲的是题外的话，我想说的是，在中国学术界，皮亚杰是一个人物，被大家称为儿童心理学大师。我记得皮亚杰去世的时候北京师范大学专门举行了一个追思研讨会来纪念他。主持这个会议的是我国儿童心理学大家、北京师范大学教授朱智贤先生。朱先生在评价皮亚杰的时候讲了一句话，说“皮亚杰是一位唯心主义心理学家，但是他的学说确实具有重要的学术价值”。但是在中国被尊奉为儿童心理学大师的皮亚杰，美国人对其却不以为然。美国人说：“皮亚杰做的研究是科学吗？”因为皮亚杰所用的研究方法是他所谓的临床观察法，与美国人惯用的智力测验是完全不同的两种研究风格，所以美国人对皮亚杰是大不以为然的。这反映了西方国家学术界的两种不同的学术传统，两种不同的学术传统构成了教育学发展的两种不同的路径。

下面我想谈一下20世纪80年代到90年代在中国的教育学界发生了什么？当时中国的学术界进行了一场很有意义的学术讨论，即有关元理论的讨论，这是一种小众哲学，只在一个很小的范围内展开。以华东师范大学瞿葆奎先生为主的一批学者以元教育学为题对此展开了讨论。那么元教育学要讨论的是什么问题呢？从根本上说，它并不是为了增加、创造新的知识，而是为了对教育学这门学科做自我确证，也就是说它要证明教育学这门学科确实是一门科学，应该有它的学术地位。要证明教育学是一门科学，一些人为此甚至对教育学的学科体系进行了重新设计。过去我们的概念不对，我记得当时受这股思潮的影响，我和一些北京师范大学的年轻学者专门讨论过发展这个概念，试图以此作为教育学理论的一个起始性的概念，去构建一个教育学的学科体系。后来首都师范大学的学者继续这项研究，以邢永富老师为代表，创建了一个发展教育学，邢永富老师和郝文武老师是同班同学，这一代人都是很了不起的人物，都是创建学派的人物。不过发展教育学这个概念现在还没有取得普遍的认同，可见做学术工作是多么辛苦啊！

我们还是回到正题上来。就在瞿先生主持这样一场元教育学讨论的时候，北京师范大学的学者在做什么呢？他们在做另外一件事情，即从学科的边缘、交叉之处去寻找学科发展的新生长点。因此在这段时间里在北京师范大学发展出了一批新的知识领域，比如，教育经济学、教育社会学、教育政策学、教育管理学等，我搞的教育法学也列入其中。我是想说明这样一个问题：华东师范大学和北京师范大学这两个不同的学术共同体实际上是用两种不同的学术路径寻求教育学的突破和发展。一方面讨论有关教育学本身的学科性的问题，就是元教育学；另一方面则在教育学与其他社会科学交叉之处出现了许多新的学科生长点，构成了另外一种学科发展的逻辑，就是我们所说的问题逻辑。今天中国的教育学研究非常有意思，在这个学科范围里不同的话语同时存在，很多人把这一现象看成教育学不能成为一门科学的理由。比方说早期的教育上层建筑说或教育生产力说，我把它叫做教育学的哲学话语，是用哲学话语探讨教育问题的一种教育研究。教育产业化是教育学的经济学话语，是用经济学话语来讨论有关教育的问题。教育的社会化进程是用社会学的话语来讨论有关教育的问题。还有许许多多，像国家教育权力、公民受教育权利等是用一种法学话语讨论教育问题。属于教育学自己的新话语的就是素质教育和应试教育，这个话语确实是搞教育学的人创造出来的，不属于其他任何一个学科，所以我把它叫做教育学的话语。学科话语其实就是学科视角，不同的学科都在研究教育问题而且都有自己的成果，这是教育学发展的一种新景观。教育学的多学科话语状态表明是教育学的繁荣还是教育学的衰败呢？这是现在学术界争论不休的一个问题，很多人说，教育学被哲学化了，被经济学化了，被法学化了，被社会学化了，教育学自身的东西在哪儿呢？被消解掉了，没有了。但是我却不这样看，我认为教育学发展的这样一种状态恰恰证明了它的繁荣。在这儿我想举一个例子。北京师范大学的孙喜亭老师是我上大学之后的第一个老师，因此算是我的教育学启蒙老师，所以后来我和孙老师的关系是非常密切的。20世纪90年代初在北京师范大学的一个国际论坛上，孙老师提了一个问题，我把它表达得直白一点，他说我们搞教育学的人又不蔫又不傻，但是为什么这个学科就是不被大家所重视和认可，不能成为一门真正意义上的科学？这也是他给我们上课时经常提到的一个问题。可以说孙老师的问题代表了教育学界的一种焦虑情绪。一位美国学者起先无论如何也不能理解这个问题的意思，经过反复解释，最后他拍着脑袋说：“哦，我大概能明白这个问题的意思了，那么我尝试来回答一下孙教授的这个问题。”他说：“如果我们这个世界上有这么多人在接受教育，在中国就有两亿多的学生，又有这么多的人在从事教育，在中国就有一千多万的教师职业，还不算间接和教育有关的各种各样的行业等，那么教育学就是非常有意义、非常值得研究的事情。”这是一个非常典型，也是非常精彩的实用主义答案。教育研究究竟有没有用？如果有这么多人受教育，有这么多的人从事教育，那么教育研究就是有用的，有用即真理。我非常欣赏这个美国式的回答，所以我希望在座的各位博士研究生在听完我这个讲座以后，不要再花费时间和精力去讨论诸如教育学到底是不是一门科学这样的问题了。刚才我说的让我做匿名评审的这篇文章，我带到这个会上来了，我一直犹豫要不要否决它。有一张评审表，我必须在“值不值得登、可以登、修改以后登、不能登”中选择一个答案。文章其实写得非常好，文风也非常好，但是我觉得这个问题是一个假问题，不值得为此浪费精力。所以在座的各位博士研究生，如果你们再写这样的文章，一旦匿名寄给我，我肯定枪毙掉，因为这是在做无用功。好了，这个问题我们就讨论到这儿。