第三节 教育的历史发展
教育作为培养人的一种社会活动，伴随着人类发展走过了漫长的历史道路。研读教育发展演进的历史进程，就是要探索教育发展与社会发展的客观规律，总结出富有启迪意义的经验和教训。
一、教育的起源
如果说，关于教育概念的界定，人们的共识多于分歧的话，那么，对于教育的起源问题，人们的分歧可能会大于共识。从目前的研究结论看，具有代表性的观点主要有四种，即神话起源说、生物起源说、心理起源说和劳动起源说。
（一）神话起源说
神话起源说是关于教育起源最古老的观点。它认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人更加自觉自愿地皈依于神或顺从于天。所有的宗教都持这种观点。这主要是由于当时在人类起源问题上认识水平的局限，因而不能正确提出和认识教育的起源问题。
（二）生物起源说
19世纪末，法国哲学家、社会学家利托尔诺在《各人种的教育演化》中提出，在人出现之前动物界已经存在教育：老猫教小猫捕鼠，老鸭子教小鸭子游水。除法国的利托尔诺外，生物起源说的代表人物还有美国的桑代克、英国的沛西·能等。生物起源说认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。这种观点强调和突出的是教育的过程性及其结果，混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
（三）心理起源说
美国教育学家孟禄认为生物学起源说没有揭示人的心理和动物的本质区别。他提出儿童对成人的模仿是教育的基础，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。这种观点从受教育者的本能和需要阐发教育的本质，有一定的合理性。其错误主要在于没有区分人类本能与动物本能之间的区别，没有看到人的意识性和社会性，把全部教育归于无意识状态下的模仿行为，把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除于教育之外，否定了教育的目的性。
（四）劳动起源说
劳动起源说也被称为教育的社会起源说，它是在评判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论指导下形成的。
持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。教育劳动起源说的主要内容如下：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类社会教育变革最深厚的动力。教育的劳动起源说为理解教育起源和教育性质提供了一把“金钥匙”。这种观点自20世纪50年代由苏联传入我国以来曾被普遍认同并广泛传播。
近些年来，我国又有学者对劳动起源说提出质疑，并在反思的基础上提出了教育形态交往起源说。“交往说”认为，教育作为一种活动，显然与生产劳动及其他社会活动相关，但不是生产劳动本身，而是人类非物质的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往活动的一方转化为教育者，另一方则转化为受教育者。当这种特殊的交往逐渐形成较为固定的内容和教学关系时，教育活动就产生了。“交往说”比较好地回答了为什么人类社会不同时期的教育活动具有共同的要素和持续一致的表现形式，因而在我国教育理论界和实践界赢得了较高程度的认可。
二、教育的发展过程
教育自产生之日起，就随着人类社会的发展变化而发展变化。在不同的社会历史阶段中，由于生产力发展的水平不同，生产关系和政治制度不同，教育也就具有不同的性质和特点，形成各种历史形态[6]。
（一）原始社会的教育（非形式化教育）
原始社会的教育即原始状态的教育，是起始阶段教育，是处于低水平的无阶级性的教育，教育形式、内容、方法、手段等非常简单和原始。
在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，既没有专门的教育机构，也没有专职的教育人员。教育通常是在生产劳动过程和人们日常生活中完成的，亦即说教育是与生产劳动紧密结合在一起的。此时的教育内容和教育形式均非常简单，主要是成年人在带领年轻人狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具等生产劳动过程中，向他们传授这些方面的经验与技术，培养他们勇敢、机智、团结、互助等品质。随着生产力的发展，出现了畜牧业和农业生产的分工，教育的内容也就随之增多，老年人向年轻人传授饲养牲畜、种植庄稼、制造陶器、建筑房舍等生产经验与技术，并向他们进行礼节仪式教育，向年轻人传授角斗、射箭、骑马等方面的经验和技术[7]。值得一提的是，人们一般认为学校教育是在奴隶社会时期产生的，但据考证，在原始社会，确切地说是在母系氏族社会时期，曾出现过一种公共教育机构——青年之家，这是原始社会在音乐、舞蹈、风俗、习惯、宗教等方面的教育。在青年之家中，儿童接受着从事未来劳动生活的训练，学习内容也是前面所述的社会生活中的教育内容。青年之家被认为是学校的萌芽。在原始社会中，由于没有阶级，因而，原始社会的教育是没有阶级性的，所有的儿童和青年都有受教育的权利。
总体来看，原始社会的教育具有以下几个方面的显著特点。
第一，教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连。教育没有从社会生活和生产劳动中分化出来，是在生产劳动和社会生活中进行的。
第二，教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等。
第三，教育具有原始性，教育内容简单，教育方法单一。由于没有文字和书籍，教育方法和手段只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。
（二）古代社会的教育（形式化教育）
一般认为，学校产生于奴隶社会。人们通常把奴隶社会的教育和封建社会的教育统称为古代教育。虽然这两种社会的学校教育在目的、内容、制度和组织规模等方面有所不同，但它们在许多方面仍存在着相同或相似之处。
1.奴隶社会的教育
随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽；另一方面，也促进了奴隶制的形成。剩余产品的出现为专门从事教育的工作人员和专门教育机构提供了物质基础和前提条件，因而，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从直接生产活动中分化出来，成为独立的社会生活形态，与原始形态的教育（与其他社会生活中共生的教育）并行发展。奴隶社会使用手工工具进行生产，这种生产在当时主要是凭借直接的生产经验和技艺，不是依靠科学知识，这就决定了生产劳动者的培养主要是通过家庭教育和师傅带徒弟的方式来实现的。奴隶社会的学校教育基本上没有培养生产工作者的任务，学校教育的基本特征之一是与生产劳动相脱离。
在奴隶社会中，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟成为统治人才的场所。学校教育被奴隶主阶级所垄断，奴隶阶级的子弟只能在繁重的体力劳动中学习生产技能，无权进入学校学习。从这时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。
（1）中国奴隶社会的教育。我国是历史上最早出现学校教育的国家。据《礼记》等书记载，在我国的夏朝已有名叫庠、序、校的施教机构，到了殷商和西周，又有学、瞽宗、辟雍、泮宫等学校的设立。可以认定，在夏商周时期，我国就设有“庠、序、学、校”等施教机构。到西周，已经建立起比较完善的教育制度，形成了“政教合一”的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，但“学在官府”的格局没有发生实质性变化，政府的官吏及其豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。中国古代学校教育内容在奴隶社会可以概括为六艺，即礼、乐、射、御、书、数六种科目。其中，礼与乐为政治伦理和艺术教育；射与御为军事体育教育（射是指射箭技术的训练，御指驾驭马拉战车技术的训练）；书和数为基础文化知识教育，书为文字，数为算法。设置这些教育内容的主要目的是使奴隶主的子弟学习一套管理国家、镇压奴隶与作战的本领。我国奴隶社会的学校教育主要是让奴隶主阶级的子弟学习礼仪等治人之术，鄙视体力劳动，轻视学习稼穑百工之艺，因而，教育与生产劳动基本上是相互脱离的。
（2）古代印度的教育。古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教、佛教手中。婆罗门教把人分成婆罗门（祭祀僧侣）、刹帝利（军事贵族）、吠舍和首陀罗。
（3）在欧洲奴隶社会中，出现了斯巴达和雅典两种教育体系。其中，斯巴达教育具有浓厚的军事色彩，其教育目的是为了把奴隶主贵族子弟培养训练成为体格强壮、受过严酷军事体育锻炼的武士。斯巴达把教育看成是国家的事情，教育全都由国家组织、管理和控制。儿童属国家所有，7岁前由父母代替国家抚养，7至18岁被送入国家的教育机构，接受严酷的军事训练和道德灌输，使他们养成健康的体魄、顽强的意志，以及勇敢、顺从、爱国等品质。教育的主要内容为赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力五项竞技，此外还包括肉搏术、骑马、游泳、音乐与舞蹈等。18至20岁的青年被送到士官团接受专门的军事训练。而雅典则是最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展教育的欧洲国家。雅典的教育制度既有公共教育，也有私人教育。男女儿童7岁以前受家庭教育；7岁以后，男孩进入文法学校和弦琴学校，学习读、写、算等知识以及音乐、唱歌和朗诵等；13岁左右的少年在文法学校和弦琴学校继续学习的同时，还进入体操学校接受体育训练，大部分青年在学习2～3年后即告结束，少数显贵者的子弟升入国立体育馆继续学习；他们年满18岁，从体育馆毕业后可升入士官团深造，接受正规军事训练；到20岁被授予公民称号，成为国家正式官吏。雅典和斯巴达的教育各以其不同特点影响了以后欧洲教育的发展。
2.封建社会的教育
在封建社会里，生产力比奴隶社会大大地提高了一步，社会的财富和人类的经验也日益增多，因而，封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上也日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而，封建社会的学校教育仍然没有培养劳动者的任务，基本上是与生产劳动相脱离的。
（1）中国封建社会的教育。在我国的封建社会中，学校教育被地主阶级所垄断。学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。
春秋战国时期，是我国私学发展的鼎盛时期。私学的迅速发展促进了文化的繁荣和发展，并形成了百家争鸣的文化盛况，这在我国教育史和文化史上具有里程碑的重要意义。
两汉时期，西汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行思想专制的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。东汉灵帝时，设立鸿都门学，这是一种研究文学艺术的专门学校。汉代地方官学通常称为郡国学或者郡县学，其发展始于景帝末年、武帝初年的“问翁兴学”。
魏晋南北朝时期，在学校设置上推出新的举措，即国子学与太学并列，建立郡国学校制度，这种专门的学校，实行“九品中正制”选士制度，在一定程度上促进了学校教育的发展。
隋唐时期，采用重振儒术、三教（儒教、道教、佛教）并重的文教政策，从中央到地方，形成了相当完备的官学教育体系，由六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）构成了中央官学的主干。同时，采取科举选士制度，极大地激发了读书人的求学热情，逐步形成“读书做官”的思潮，影响中国教育一千多年。
宋、元、明、清时期，基本沿用了以前的科举选士制度。这一时期的学校教育的基本教材和科举考试的重要依据是四书（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）、五经（《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）。明代以后，八股文成为科举考试的固定格式，直到1905年，科举选士制度废除。
从上可以看出，中国古代官学是由官府举办并管辖的学校，具有鲜明的等级性。以学校制度较为完备的唐朝学制为例，唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆，六学中的国子学收文武三品以上官员的子孙入学，太学收文武五品以上的官员的子孙入学，四门学收文武七品以上官员的子孙入学，律学、书学和算学收八品及八品以下官员的子孙入学，只有通律学或书学、算学的庶族地主子弟才能进律学、书学和算学三类学校就读。东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，入学条件更是苛刻，专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的儿子就读。在地方设立的学校有州学、府学、县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限（大县县学的学生名额才40人），只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，农民和手工业者的子弟是没有条件进入的。私学，顾名思义，是指私人办的学校。至于历代的私学，表面上虽是人人可以入学，但由于学费（束脩）的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。他们基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产劳动中学习生产知识和技能，接受家长和师傅的思想影响。自汉以后的整个封建时代，由于朝代更替，社会动**，官学往往兴废无常，而私学则始终存在，成为我国古代人才培养的重要渠道。
在中国漫长的封建社会中，除了官学和私学外，书院在文化教育中的地位和作用也不能小觑。书院始于唐朝，盛于宋朝，是封建社会后期最重要的教育机构之一。书院分为两种，一种是由中央政府设立的主要用作收藏、校勘和整理图书的机构，另一种是由民间设立的主要供个人读书治学的地方。现有资料表明，从事授徒讲学活动的书院萌芽于唐末，作为一种教育制度正式形成则是在宋朝。宋朝出现了一批著名书院，如北宋的白鹿洞书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、石鼓书院、茅山书院等，南宋的白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院和象山书院等。宋朝时期，政府开始加强对书院的控制，书院逐渐纳入官学体系，有的甚至直接变成地方官学，成为准备科举考试的场所。元、明、清的书院，在数量上得到进—步发展，在官学化倾向越来越严重的同时，也涌现出一些颇有特色、对中国封建社会政治、文化、学术人才培养等产生重要影响的书院。书院作为与古代官学、私学并行的—种教育机构，对我国封建社会后期学术文化发展以及人才培养，曾起到了巨大的推动作用。
在我国漫长的封建社会里，儒家思想成为两千年来封建社会的统治思想，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，儒家“学而优则仕”的主张则成了我国封建社会的教育目的。封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官司吏和士君子。儒家的经典著作“四书”和“五经”是我国封建社会教育的主要内容。除“四书”和“五经”外，也传授一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在教育方法上是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育。在教学组织形式上是个别教学。
中国封建社会教育的主要特点，就是通过选士制度控制学校教育，培养统治阶级所需要的治学人才，尤以隋唐始行的科举制为最。科举制在中国古代实施时间漫长（历时整整1300年之久），影响最大。科举制的基本方法是，由国家设立科目，通过逐级统一考试，按照成绩选录人才，分别授予相应的官职。科举制度的出现是我国教育史上的一个进步：一方面，它具有一定的平等性，不讲出身，重看成绩，为平民百姓进入统治阶层开辟了一条可以实践躬行的路径，可在一定程度上化解民愤和民怨；另一方面，它可以为封建统治者选择一些懂得诗书、“时务”的人才，在维护封建统治方面有一定的作用。但是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，由此束缚了学生的头脑，影响了文化尤其是科学技术的发展。
（2）中世纪欧洲的教育。在欧洲封建社会里，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。在封建统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主（贵族）两个阶层，因而出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。
这个时期的教会学校大体上可以分为修道院学校（旧译僧院学校）、座堂学校（旧译主教学校或大主教学校）、堂区学校（旧译教区学校）。修道院学校设在修道院内，分内学和外学。内学专门培养僧侣，外学的对象则为俗人。早期的修道院学校主要强调宗教内容的学习，辅之以简单的读、写、算，后来有些学校还教授“三艺”，即文法、修辞学、辩证法。少数能开设完整的“七艺”，即在“三艺”之外增加算术、几何、天文学和音乐伦理。这四门课程又称之为“四艺”。修道院学校多由神职人员担任教师，教学方法为教师口授，学生记录、背诵，教学组织形式采用个别教学，纪律严格，体罚盛行，棍棒和鞭子是学校必备教具。座堂学校设在主教的大教堂所在地，一般设备较好，学科内容较完备。堂区学校设立在教堂所在的城区和村落，规模小，设备简陋，是教会面向世俗群众开设的普通学校，教师多为牧师。到中世纪晚期，堂区学校发展较快，成为当时最普遍的学校教育形式。
相对于教会学校而言，这段时期的世俗教育显得相当薄弱。这个时期世俗封建主的主要教育形式是骑士教育。这是一种特殊形式的家庭教育。骑士教育的目的在于培养身强力壮、彪悍勇猛、武艺精湛、虔敬上帝、忠于封建主的职业军人，主要教育内容是忠主思想与军事技能，俗称“骑士七艺”，即骑马、游泳、投矛、击剑、打猎、弈棋和吟诗。骑士教育过于倚重军事教育、宗教教育和封建道德教育，轻视文化知识的学习，以至于许多骑士目不识丁，甚至不会签名。
值得指出的是，近现代意义的大学是在中世纪诞生的，这无疑是教育发展史上的一个重要里程碑。意大利的博洛尼亚大学在1150年获得大学身份，成为世界上最早的大学。法国巴黎大学约在1200年、英国牛津大学在1220年，也拥有了大学的身份。到13世纪晚期和14世纪初，设定一所大学必须获得法律的认可。但是，博洛尼亚大学、蒙彼利埃大学、帕多瓦大学、奥尔良大学、牛津大学和剑桥大学，在它们获得正式的资格之前就已经是合法的大学了。
综上所述，我们可以看出，古代学校教育呈现以下特点：第一，学校教育基本上与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。第二，学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性以及壁垒森严的等级性。第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。第四，教育的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输和死记，同时也比较注重在实践中学。第五，教育的象征性功能占主导地位，学校与社会生活相脱离，学生的思想和生活被囿于狭小的天地里，所以，古代的学校教育是一种封闭式的教育。第六，出现了专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。第七，近现代意义的大学产生，这是教育发展史上的一个重要里程碑。
（三）近现代社会教育
1610年，英国爆发资产阶级革命，西方进入资本主义社会。新的社会形态和新的生产方式推动了社会的发展。特别是18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上第—次工业革命，引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变革，也使教育发生了巨大变化，产生了现代学校教育。近代和现代虽然是时间相随、传承相继，但近代社会教育和现代社会教育依然有显著的差别，呈现出不同的特点。分述如下。
1.近代社会的教育
16世纪至19世纪，世界进入近代社会。新大陆的发现和第一次工业革命给世界带来了巨大的变化，也使教育发生了巨大的变化。教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化是这一时期教育的主要特点。具体地说，近代学校教育与古代学校教育的主要区别有以下几个方面[8]。
（1）教育日渐贴近生活，与生产劳动的联系日益增强。大机器生产的一个重要特点，就是把科学技术融入生产过程。它不仅要求扩大劳动者的数量，而且更要求提高劳动者的质量。劳动者必须具备一定的知识、技能和能力，才能与大机器生产相适应。这就决定了自然科学技术知识成为学校教学的重要内容，从而推动了实科教育的发展。同时，随着生产和科学技术的迅速发展，教学内容的更新速度也随之加快。此外，大机器生产要求教育必须与生产劳动相结合，并为这种结合创造了有利条件。因此，在学校教育中，无论是培养目标，还是教学内容和教学手段等方面，都体现出教育与生产劳动日益密切的结合。
（2）国家开始重视并干预教育，公立教育崛起。19世纪以前，欧洲各国学校教育的权力被教会或行会所垄断。19世纪以后，各国政府逐渐认识到教育的重要性，采取措施干预教育，并逐渐建立了公共教育系统。国家干预教育，最初发生在工业革命的策源地英国。法国在19世纪初也颁布了一系列法令，以加强对教育的控制，建立起中央集权的教育管理体制。
（3）初等义务教育普遍实施。学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐大众化，具有民主性，初等教育逐渐普及。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，既提出了普及教育的要求，也为普及教育提供了物质条件。19世纪以后，初等义务教育在西方各国普遍实施，并不断增加义务教育的年限。如19世纪80年代英国全国学龄儿童入学率达到90％，实行初等教育免费义务教育的年限不断延长，1880年为5至10岁，1893年提高到1l岁，到1899年又提高到12岁。在美国，马萨诸塞州于1852年成为第一个颁布义务教育法的州，密西西比州于1918年最后一个颁布义务教育法，义务教育在美国普遍实施。
（4）重视教育立法，依法治教。西方教育发展的一个明显特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展及重大变革，都以法律的形式加以规定和提供保障。如19世纪下半叶，随着英国工业革命的完成，社会普遍关注普及义务教育问题。1870年，英国政府颁布了《初等教育法》（又称《福斯特法案》），规定了义务教育一系列重大问题，保证了义务教育的实施，同时也标志着英国国民教育制度的正式形成。又如，法国在19世纪初颁布了许多重要的教育法令，如《关于公共教育的基本法》（1802年）、《关于创办帝国大学的法令》（1806年）、《关于帝国大学条例的政令》（1808年）等，通过这些法令以贯彻实施拿破仑的教育改革思想。
2.现代社会的教育
现代社会的教育是指18世纪英国产业革命、机器大工业代替了原来工场手工业生产以后的教育，起始时间大致是19世纪末20世纪初。现代社会前期，教育分资本主义教育和社会主义教育，各有不同特征。
（1）资本主义教育的特征。第一，初等义务教育普遍实施，教育对象不断扩大。第二，学校教育日益与生产劳动相结合。在学校教育的目的上，依据社会的客观要求培养生产技术工作人员；在教育内容上，自然科学课程逐渐成为学校的必修学科；在教育方法上，实验法、演示法、实习法进入课堂。第三，建立了现代学校制度。学校脱离教会的控制，学校制度由国家制定；各级各类学校之间的联系逐渐加强，成为一个相互联系的体系；出现了单轨制、双轨制、分支制等多种不同的学制形式。第四，教育没有实现真正平等。学制上“双轨”并行；内容上宣扬资产阶级思想和宗教思想；种族歧视、民族沙文主义和军国主义在一些国家不同程度地存在。第五，政府开始重视和干预教育，并逐步建立起比较完备的国家教育系统。
（2）社会主义教育的特征。第一，教育与生产劳动相结合。第二，以马克思关于人的全面发展理论为指导，实行人的全面发展的教育。第三，教育逐步实现了从法律到事实的平等。第四，加强国家对教育的统一领导，学校同宗教分离，对学生进行马克思辩证唯物主义教育。第五，历史唯物主义和唯物辩证法为教育科学研究提供了科学的方法论基础。
3.现代世界教育改革与发展的趋势
第二次世界大战之后，科学技术飞速发展，整个世界日新月异。人们在享受科学技术发展带来的丰硕成果的过程中，逐步认识到教育的重要作用。教育被看成是增强国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，尤其是高等教育更是突飞猛进。教育进入现代社会之后，改革与发展相辅相成，呈现出日新月异的发展态势。概括地说，现代世界教育改革与发展的总体趋势如下[9]。
（1）教育终身化。终身教育是指人们在一生中都应当且需要受到各种教育培养。今天的世界日新月异，新的知识和信息层出不穷。人们只有得到学习，不断接受教育，才能跟得上时代发展的脚步。人们在走出校园就结束自己的学习生涯的时代已一去不复返了。终身教育，在时间上贯穿人的一生；在空间上，打通了学校与社会、家庭的分隔。“活到老，学到老”，终身教育已成为世界教育发展趋势中不可逆转的潮流。
（2）教育全民化（社会化）。所谓全民教育，就是教育对象的全民化，亦即群体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。为了应对全民教育的挑战，保证人人都有接受教育的权利，满足全民的基本学习需要，许多国家根据本国的实际采取了有较强针对性的教育措施。如提高入学率，扩大基础教育的范围，普及初等教育，开通青年和成人学习必需的多种传授体系，有效地利用信息通信等手段和渠道传播知识等。
（3）教育生产化。一方面，教育与生产劳动结合地更为密切，如产学合作，教育生产、科学一体化等；另一方面，教育本身的生产化，即教育本身具有产业属性，如当前民办教育、私立学校的兴起。
（4）教育民主化。教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。教育民主化的中心内容之一是实现教育平等。教育机会平等是教育平等的基础。教育机会平等关键在于每个人都有机会享受最基本的教育，每个人都有机会接受符合其能力发展的教育。实现教育民主化，一方面要做到教育的普及化；另一方面要达到教育质量和效果的平等。其中，教育普及化是教育民主化的基本保证，也是教育全民化的核心内容。
（5）教育国际化。教育从民族的、狭隘的观点转变为全球的观点，主要表现为教育领域的国际比较研究加强、国际教育合作与交流密切化以及国际教育援助有所加强。
（6）教育现代化。教育现代化是社会政治、经济结构的变革在教育上的反映，是教育的整体性变革。这种变革不仅体现在教育手段、教育方法等方面，还包括制度、组织行为、思想观念、教育内容等，其中，教育观念的现代化尤为重要。
（7）多元化。教育多元化是社会生活多元化和人的个性多元化要求在教育上的反映。当代教育现代化的成果突出地表现为教育发展水平显著提高，科学技术在教育中的运用得到普及和深化，教育内容的科学化程度越来越高，教育方法、手段信息化程度越来越高，教师的专业化水平和学历不断提高，教育制度越来越灵活，教育结构越来越合理。教育现代化是一个全球性的不断变革发展的过程。教育现代化的过程中教育的多元化现象不可避免。教育多元化包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化。在教育界，人们通常把教育多元化理解成教育现代化过程中的必然产物。
【问题与思考】
1.为什么说教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动？
2.教育的构成要素有哪些？它们之间有什么样的联系？
3.近代学校教育与古代学校教育有什么区别？
4.用自己的话谈谈你对教育的理解？
5.结合日常学习生活实际，就个人而言该如何践行教育终身化？
【阅读拓展】
1.王有升、李福华：《“教育者”的本质诉求及其基本要义》，载《课程·教材·教法》，2008年第1期。
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3.张楚廷：《教育就是教育》，载《高等教育研究》，2009年第11期。
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[7] 王道俊、王汉澜：《教育学》，北京：人民教育出版社，1989年。
[8] 袁振国：《当代教育学》（修订版），北京：教育科学出版社，1999年。
[9] 袁振国：《当代教育学》（修订版），北京：教育科学出版社，1999年。