第二节 教育的发展
学习目标
了解教育产生发展的历史脉络；了解不同时期教育发展的特点。
教育发展沿革是每一位教育工作者和研究者必须了解的内容，它可以帮助我们从教育与社会发展的联系中，洞察社会发展对教育发展的影响。在人类社会发展的不同阶段，由于生产方式和社会文化的差异，教育呈现出不同的阶段性特征。
一、原始教育的特点
原始社会是人类历史中最初的社会形态，也是一个漫长的历史阶段。原始社会的社会生产状况和社会生活方式决定了原始教育的特点。
1.原始教育没有阶级性
原始社会由于生产力水平低下，是没有私有制、没有阶级压迫和剥削的社会。部落中人与人关系的平等性决定了原始教育没有阶级性。具体表现为每个社会成员都有享受教育的权利，人人接受教育的机会均等。
2.原始教育主要是为生产劳动服务的
原始社会的生产力水平低下，为了满足人们基本的物质需求，教育活动以传授制造和使用生产工具的技能，以及从事渔猎、采集和原始手工业劳动的经验为主，教育活动主要围绕着生产劳动进行，为生产劳动服务。
3.原始教育是在整个社会生产和生活中进行的
原始社会中教育还没有从社会生产和生活中分化出来，成为一种独立于劳动过程之外的专门活动，也没有专门从事教授活动的教师，教育不仅完全融合在生产实践中，而且还同其他上层建筑如政事、宗教、艺术等活动紧密结合。原始的教育活动主要是在生产实践中以及政事、宗教、艺术等活动中进行的。
4.原始教育的教育手段是极端原始的
原始社会尚没有形成正规的教育机构，也没有专职的教师和专门的教材，当时的教育主要是以年长一代或有经验的人的言传身教为主要教育手段。
原始社会晚期，生产力发展水平有所提高，思想文化得以进步，教育活动也随之进入了新的状态，主要表现为：首先，教育目的更加明确，教育的任务就是把整个青少年一代培养成合格的氏族成员。其次，教育内容更加丰富。对烧制陶器、容器，纺织和编织等方面的生产技术的学习，熟悉氏族内部的信仰和风俗习惯，以及军事训练等成为当时重要的教育内容。最后，教育形式更加多样化。教育活动除在社会生活实践中进行外，还通过各种谚语、歌谣、故事、神话等方式广泛进行知识的传授。
二、古代教育的特点
古代社会包括奴隶社会和封建社会两种社会形态。同原始社会相比，这两个社会历史阶段的生产力有了巨大的进步，并出现了社会阶级的划分，教育也获得了极大的发展并完全由统治阶级所把持。两个社会历史阶段的生产力发展水平和政治经济状况虽各不相同，但相同的剥削阶级社会形态，类似的落后生产工具、手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态，使两个社会的教育存在着一些共同的特征。
奴隶制生产方式是以奴隶主占有生产资料并占有生产者——奴隶为基础的社会物质资料的谋取方式。以这种生产方式为基础的社会称为奴隶社会。它是人类历史上第一个剥削人的社会。
奴隶社会的生产方式是低下的，但较原始社会已有了较大的发展。金属工具逐渐代替了石制、木制、骨制工具，社会经济和商品交换得到发展并出现了城市。逐渐地，出现了城乡分离、脑力劳动和体力劳动的分离，精神活动和文化知识开始为奴隶主所垄断。
在中国，公元前221年秦统一了六国，自此建立了历史上第一个君主专制高度中央集权的封建国家；在世界史上，一般认为从公元5世纪西罗马帝国灭亡至17世纪中叶英国资产阶级革命为止的一千余年间为封建社会时期。其中，从5世纪末到14世纪上半叶为封建社会形成和发展的时期，史称中世纪；14世纪下半叶以后，是从封建社会向资本主义社会过渡的时期，史称“文艺复兴”时期。
封建社会的基础是封建的土地所有制，封建主和农奴是两个基本的社会阶级。封建统治阶级占有主要生产资料土地和不完全占有生产者农奴。在封建主阶级内部，以分封土地为基础有着严格而分明的主从关系，从而形成鲜明的等级。教会不仅是社会政治、经济的主要统治力量，宗教神学思想在上层建筑和思想领域也居于主导地位。
尽管世界各国古代社会的起讫年代不同，但各国古代社会的教育特点却大体一致。
1.出现了专门的教育机构和专职的教育人员
伴随着生产力的发展和社会分工的实现，自奴隶社会出现了专门从事知识传授活动的知识分子和专门进行教育活动的场所——学校。学校的产生标志着教育步入了历史发展的新阶段。一般认为，在原始社会末期就有了学校的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门，学校教育则是在奴隶社会才出现的。学校是奴隶社会政治经济交互作用、脑体分离、文化知识发展的共同产物。学校是专门的教育场所，须有固定的场地，专职的教育人员，特定的教育对象，有计划、有组织的教育活动，以及比较丰富系统的教学内容，因而使教育从一般的生产和生活过程中分化出来成为一种独立存在的社会活动形式，从而大大提高了教育实践的专门程度，具备了独立的社会职能。
学校教育的产生是人类社会发展到一定历史阶段的产物，也是人类教育发展过程中的大飞跃。
2.具有鲜明的阶级性与严格的等级性
在奴隶社会，教育具有鲜明的阶级性，非统治阶级的子弟不能或无权入学校接受正规的教育。劳动人民只能在生产和生活中，通过长者和师傅的言传身教，接受自然形态的教育。到封建社会，各国教育除阶级性外，又呈现出鲜明的等级性和宗教性。等级性是指在统治阶级内部，统治阶级子弟也要按照家庭出身等进入不同等级的学校。宗教性主要是指在西方中世纪时期，教育为宗教所垄断，学校附设在教堂，教育目的是培养僧侣及为宗教服务的专门人才。
综上所述，在古代社会，教育是专门面向统治阶级的，即使是在统治阶级内部，受教育也存在严格的等级差别。古代社会的教育呈现出鲜明的阶级性与严格的等级性。
3.丰富了教育内容，提高了教育职能
文字的发展和典籍的出现丰富了教育的内容，但古代社会的教育内容依政治需要而定，重视社会的典章制度教育，而轻视生产知识的传授。同古代希腊、雅典的统治者崇尚文化学习，斯巴达统治者崇尚军事训练一样，古代中国一向把儒家经典奉为学生的必读教材。从奴隶社会的“六艺”，到封建社会的“四书”“五经”一直是中国古代社会教育的主要内容。
4.教育与生产劳动分离，学校轻视体力劳动，形成“劳心者治人，劳力者治于人”的对立
在阶级社会里，教育与生产实践相分离而成为统治阶级的特权。读书者把脱离劳动作为他们学习的基本追求，劳动者则为生活所迫，失去了受教育的权利。在这样的思想舆论与社会制度下，学校轻视体力劳动，造成整个社会的体脑分离，并最终形成“劳心者治人，劳力者治于人”的对立。
5.教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律
中国古代社会的教育崇尚书本知识，呆读死记为当时教育的基本方法，且注重严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行。
6.官私并行的教育体制
古代官学分中央和地方两个层次。由封建王朝直接举办和管理，旨在培养各种高级统治人才的学校系统为中央官学，如两汉时期的“太学”；由地方官府所办的学校为地方官学，如西周时期的“乡学”。与官学并行、行于民间的教育称为私学，私学起于春秋，私学的兴起把教育范围扩大到平民，促进了文化的下移与繁荣。官学和私学相互补充、相互影响，共同构成了我国古代社会的教育体系。
7.个体施教或集体个别施教的教学组织形式
中国古代的官学和私学，大都采取个别施教或集体个别施教的教学组织形式，还未形成系统的集体施教的教学形式。西方的宫廷学校、职官学校等亦是如此。
三、现代教育的特点
在近现代社会里，资本主义社会的教育与社会主义社会的教育虽然各自有彼此独特的特点，但教育的发展必须遵循教育要适应社会发展的规律和教育自身的规律，这就决定了资本主义社会和社会主义社会的教育发展具有某些共同的特点。
（一）培养全面发展的个人正由理想走向实践
实现人的全面发展是教育的最高目的，但由于社会生产力发展水平和社会制度的制约，在很长一段时间里实现人的全面发展只能是教育的美好愿景。直到马克思主义诞生后，马克思和恩格斯对人的全面发展进行了科学的论证，才逐渐使全面发展由理想走向现实。特别是资本主义大工业兴起后，不论是社会生产领域还是社会工作部门，对人的素质都有了全面的要求。进入社会主义社会，社会主义教育把马克思主义作为自己的指导思想，把培养全面发展的人作为社会主义教育的最终目标，在各级各类教育中都要求贯彻德、智、体诸方面全面发展的方针。社会的用人单位在考核录用人员时也把德、智、体的全面发展作为一个基本的标准，这也促进了个人向全面发展的方向努力。在社会主义条件下，社会制度、教育目标、生产第一线、工作部门等协同统一，使得马克思主义的全面发展学说正由理想走向实践。
（二）教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
早在百年前，马克思就把教育与生产劳动相结合，看作提高社会生产的重要方法和造就全面发展的人的唯一方法。教育与生产劳动相结合已成为现代社会发展和教育自身发展的必然趋势、必然规律。整个近现代社会的发展历史已经证明，实现教育与生产劳动相结合是社会生产、社会政治发展进步使然。
教育与生产劳动相结合，包括生产劳动与教育的结合和教育与生产劳动的结合两个方面。一方面，现代社会生产和经济发展客观上要求生产劳动与教育的结合。现代大工业的特点决定了生产力的提高不再取决于劳动时间的延长和劳动数量的增加，而主要取决于生产过程中的科学与技术的应用程度，取决于劳动者的教育程度是否符合生产过程的需要，即劳动者的教育程度越高，劳动熟练程度和工艺水平越高，劳动生产率越高，为社会创造的价值就越大。另一方面，科学技术日新月异的发展所引起的劳动领域的不断变革，又必然要求教育主动与生产劳动相结合，使新兴技术及时地在课程中得以体现，劳动者通过终身学习，不断掌握现代生产所需的最新科学技术，以适应现代生产对人的素质的新需要。
教育与生产劳动相结合也是促进人的全面发展的重要条件。在马克思主义时代，个人全面发展指的是个人智力和体力的广泛、充分、自由、统一的发展。但生产劳动在资本主义条件下只是奴役工人的一种异己力量，它使工人变成畸形，变成文盲。基于这样的现实，马克思号召工人争夺受教育权，并要求只要把生产劳动同智育、体育和综合技术教育结合起来，才可能实现个人的全面发展，避免单纯的机械劳动给人的智力、体力造成的伤害。在社会主义条件下，个人的全面发展包括德、智、体、美、劳等多方面的和谐统一的发展，教育与生产劳动相结合依然是实现这一目标的一条重要途径。教育与生产劳动相结合，不仅可以促进智力和体力的发展，还可以提高学生的思想道德觉悟和运用所学知识于生产实际的能力。当代和平稳定的国际社会环境和都市化生活更需要教育与生产劳动相结合，培养学生的劳动技能、劳动习惯和劳动人民的思想感情及珍惜劳动成果的美德。因此，培养全面发展的人离不开教育与生产劳动相结合的实施。
（三）教育民主化向纵深发展
在奴隶社会和封建社会，教育是统治阶级的特权，为社会的统治阶级所垄断。人类社会发展到资本主义社会后，伴随社会政治民主化进程的推进，教育也逐渐打破为少数人所垄断和掌握的局面，越来越多的人开始享有受教育权。具体表现为：
教育普及化的开始。现代教育孕育初期，西欧许多国家的教育权垄断在教会手中。资产阶级登上政治舞台后，国家收回了教育权，自此便有了国家开办的学校和以国家法令的形式推行的初等教育的普及。从18世纪后半期开始，一些先进的资本主义国家先后通过了向全体民众普及初等教育的法令。普及教育是教育史上的一大转折，其第一次把教育面向全体国民，承认劳动人民可以接受学校教育并将其付诸实践。虽然这种教育从根本上说是为资产阶级社会发展服务的，但它仍是人类教育发展史上的一大进步。
进入现代社会后，随着社会民主进程的加快和社会民主制度的逐渐完善，由少数资产阶级经济利益主导的普及教育开始演变为提高全体国民素质的国家行为，一些发达资本主义国家的普及教育年限逐渐延长，到20世纪50年代前后，一些发达国家把普及教育的年限延长到11年或12年不等。
“教育机会均等”口号的提出。社会进入18世纪，开始有要求“教育平等”的呼声。人人都有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，这是教育平等的基本内涵。《联合国人权宣言》第26款对此的概括是，不论社会阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。随着人类文明的发展，教育机会均等的呼声也日益强烈。教育机会均等作为教育民主化的一个重要体现，已由一个教育问题演变成一个社会政治问题，得到各国政府的高度重视。
教育法制化的形成。教育民主化的发展与深化是与教育法制化的形成密切相连的。自18世纪起，一些发达资本主义国家陆续把义务教育的实施建立在教育立法的基础上。在人类教育发展史上，平等受教育的权利和机会只有在教育立法确立后，才有可能得以实现。教育立法是现代教育的重要标志，是教育民主化的根本保证，是国家干预和管理教育的一种重要手段。在社会主义社会，教育立法一经确立就实现了真正的教育民主，社会主义的教育法是社会主义教育民主的重要保障。
教育民主化的质量与水平不断提高。在资本主义社会里，教育民主化进程的总的发展态势是：从起点的平等，到过程的平等，再到结果的平等；或从外部民主的发展，到内部民主的发展。而在社会主义制度下，教育民主化的起点、过程、结果平等一以贯之，外部、内部民主协调统一。相比之下，社会主义教育民主实现得质量更好、水平更高，实现程度更彻底、更完善。
（四）人文教育与科学教育携手并进
科学教育是以传授科学知识、培养科学精神为主的教育。其以发展学生认识与改造物质世界的能力为目的，通过开发人的智力，学习自然科学知识，促进社会物质财富增长和社会发展。科学教育要求学生系统掌握科学知识、综合技术和有关的专门技术，进行动手和实践能力训练，并培养追求真理、探索、创新、献身科学、为人类造福的科学精神。
人文教育是以传授人文知识、培养人文精神为主的教育。其通过人文知识的传授，发展学生认识和处理社会关系、人际关系、物我关系的能力，使学生确立正确的人生观、道德观、价值观，形成一定的道德情感、审美能力、合作精神等，并指导自己的行为和他人的行为向合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展。
在人类教育发展史上，人文教育与科学教育经历了由分离到结合的漫长过程。19世纪前，世界各国的教育基本上以人文教育为主。19世纪后，由于科学技术的广泛应用，科学教育开始上升到主导地位。20世纪50年代以来，人们逐渐认识到，科学技术的应用在促进社会发展的同时也带来了环境污染、生态失衡等许多负效应，这促使现代教育开始追求人文教育与科学教育的结合，人文教育与科学教育由互相排斥走向携手并进。
（五）教育普及制度化，教育形式多样化
提高国民素质是现代社会国家发展的重要前提条件，因而世界各主要发达国家均把普及教育纳入法制的轨道加以实施，加强教育普及的法制化。其具体表现有三：第一，通过颁布专门的教育法令规定国家、家庭和学生个人各自必须履行的义务，从而保证义务教育的普及真正落到教育实践之中。第二，形成一系列具体的行为规范来督促普及教育的落实，如对不履行义务教育法令的家长的惩戒措施。第三，义务教育的年限确定和延长亦由新的法令去规定和推行。总的来看，根据生产力发展的需要和整体经济实力的提高，义务教育年限正向高中阶段伸展。
现代教育在致力于义务教育的普及的同时，亦在不断发展新的形式，以弥补教育的不足来满足不同求学者的需要。在漫长的古代社会，不论是在中国还是在西欧，由于落后的生产力发展水平，加之教育为统治阶级所垄断，教育形式都极其单一。进入现代社会后，生产力和科学技术的发展在为教育目标的实现提供了物质保障的同时，又对现代教育提出了更高的要求，由此，各种各样的教育形式便应运而生。今天，从纵向看，有胎教、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育及研究生教育与博士后研究；从横向看，有普通教育、职业教育、特殊教育、成人教育、远距离教育、卫星电视教育、在职学习、继续教育、各种分类的专业教育等，各种各样的教育形式交织成一个纷繁多样的教育系统。
（六）终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮
终身教育思想认为学校教育的阶段性结束并不是学习的终止，每个社会成员都应在其工作中不断学习，以满足社会发展提出的新要求。终身教育把教育看成一个从出生到生命终止持续不断进行的过程。在时间上，终身教育贯穿人的一生，是不间断的学习过程；在空间上，终身教育融合了学校教育、家庭教育和社会教育，是“多元的立体的整合”。
20世纪60年代，法国保罗·朗格朗首次明确揭示终身教育的内涵。他在其1965年出版的《终身教育导论》（An Introduction to Lifelong Education）中认为，把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于工作是毫无科学根据的。接受教育应当是每一个人从出生到死永不休止的事情，教育应当在每个人需要的时刻，以最好的方式提供必需的知识和技能。
终身教育的思想提出后，在世界各国引起了强烈的反响。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中对终身教育进行了进一步的论述和确认，使这一教育理念成为世界各国教育发展的指导原则和共同追求。
终身教育思想的提出和实施对当代世界教育改革的发展具有重要意义，它适合了不同年龄、不同条件、不同需要的人，使之可以在不同的形式下展开学习，由此成为极富生命力和感召力的当代教育思潮。
信息窗
保罗·朗格朗的终身教育原则
§要保证教育的连续性以防止知识过时；
§使教育计划和方法适应每个社会的具体要求和创新目标；
§在各个教育阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；
§大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；
§在各种形式的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。
在这些原则的基础上可以建立多种多样的模式，这些模式考虑到各种不同的方面，但都服从同一个条件，这就是使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。
资料来源：[法]保罗·朗格朗.终身教育引论.周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：65
（七）实现教育现代化是各国教育的共同追求
20世纪50年代，以机器大工业生产技术为基础的资本主义工厂制度开启了社会现代化的历史进程。社会现代化指人们利用近现代的科学技术，全面改造自己生存的物质条件和精神条件的社会变迁过程。社会现代化的发展改变着社会物质生产生活的面貌，也改变着人们的价值观念、思想意识以及生活方式，等等。社会现代化的根本因素是人的现代化，而人的现代化又必然要求教育的现代化。为此，世界众多国家都把实现教育的现代化作为本国社会现代化发展进程中的重要组成部分。在中国，邓小平同志于1983年提出“教育面向现代化”的口号，成为指导中国教育改革和发展的重要思想和方针。
从世界各国教育表现的总特征来看，教育现代化有两大基本表现：一是教育要尽可能适应现代社会发展对人才的需求；二是要实现教育自身的现代化。