第二节 西方教育经济学的形成与发展

任何一个思想体系的产生都有着特定的时代背景，学科的衍生与发展取决于科学发展的内在逻辑，而任何理论和科学的产生归根结底是源于人类社会实践，教育经济学也概莫能外。

一、教育经济学兴起与开拓的历史条件

教育经济学形成于西方发达国家，是现代社会、经济、科技和教育发展的产物。

1.理论根源

西方教育经济学是在经济增长和经济发展新经济理论的影响下产生的。第二次世界大战以后，在西方经济理论界出现了一个新的经济理论，即经济增长和经济发展理论。由于现代社会为促进经济增长、协调经济与社会发展以及实现经济与社会发展目标都必然涉及社会教育问题，因此经济增长和经济发展理论也就自然成为教育经济学产生的理论根源和理论依据。

（1）人力资本理论的提出。许多经济学家对20世纪世界经济发达国家的经济增长和经济发展如何起飞，以及发展中国家如何追赶经济发达国家这些问题进行了理性分析和思考，提出了“人力资本理论”。这一理论的两个基本假设为：第一，学校教育能够提高个人生产能力；第二，具有较高生产能力的个体可以在劳动力市场上获得较高的个人劳动收入即工资。[15]从某种意义上说，人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。

（2）计量经济学的发展。探索经济增长计算过程中的谜团促使教育经济学诞生。从20世纪初期到中期，美国国民经济大幅度增长，在运用传统的计量经济增长方法计算国民经济增长额时出现了剩余因子（Surplus Factor）。当时美国经济学者运用传统计量方法——“集合生产函数分析法”（Set Production Function Analysis），分析美国出现剩余因子的原因。所谓“集合生产函数分析法”是把生产的增长看作由三个因素决定，即土地、人力、资本增长的集合表现。具体公式是：（在土地不变的情况下）生产的增长=人力增长×工资比重+资本增长×物质投资比重。一般情况下，运用这一计算公式大致可以计算出国民经济增长额。但是在分析美国1929—1957年国民经济增长时，只能求得物的投资增加与劳动力人数的增加，得到总产值额的67%，而余下33%的剩余因子却不知是由什么原因造成的。许多经济学家经过专门的研究发现，在分析劳动收入增长方面，应该有劳动力质量因素，也就是说应该有教育因素，教育是剩余因素的一个重要组成部分。由此可见，计量经济学的发展促进了教育经济学的形成。

2.社会环境

教育经济学的产生除了有其理论基础外，还有其社会条件，即第二次世界大战后科学技术和社会生产力的高度发展。从20世纪50年代中期到70年代初期，世界主要发达资本主义国家的社会生产与社会发展都进入了一个黄金时代，它们把实现经济增长特别是国民经济增长作为主要目标。在社会经济迅速发展过程中，科学技术的发展及其在生产中的广泛应用，极大地推动了生产力的发展，有力地提高了劳动生产率。科学技术的高度发展不仅促进了社会生产力的发展，而且对劳动者文化素质要求也越来越高。面对新的技术要求，只有熟练掌握科学技术知识的劳动者才能最大限度地发挥他们的聪明才智。在社会对教育需求急速膨胀的同时，社会对教育的供给也大大增加。例如，1950年美国政府经常性教育经费开支为96.5亿美元，1970年猛增到558亿美元，20年教育经费开支增长了近5倍。[16]2012年OECD 国家的平均教育投入占GDP的5.3%，其中有11个国家[17]已经达到甚至超过6%。[18]

由此可见，世界各国为了提高劳动者的智力水平、培养大批科技人员和管理人员都非常重视发展教育事业，高等教育也不例外。据统计，1950年全世界在校大学生人数约为630万人，而到了2007年总数达到了15250万人，总数净增了23倍。在50多年的时间里，全球在校大学生人数一直处于直线上升状态，如图2-1所示。

图2-1 全世界在校大学生数随年份变动情况

数据来源：1950年、1970年及1975年的数据源于范先佐，《教育经济学》，19页，北京，人民教育出版社，1999；1995年与2005年数据源于新华网，《全球大学生人数在过去10年出现迅速增长》，http：//news.xinhuanet.com/edu/2005-12/13/content_3913578.htm，2005-12-13；2007年数据源于UNESCO，Global Education Digest 2009：Comparing Education Statistics Across the World，http：//www.uis.unesco.org/Library/Documents/ged09-en.pdf，2009-07-01。

教育的迅速发展，使得教育日益成为社会生产和经济发展的决定性因素。事实上，教育已经成为国家的一种知识产业，这同时也为教育经济学的形成提供了客观条件。

3.政治背景

教育经济学之所以能在西方产生，还有其深刻的政治和阶级根源。从20世纪初期到中叶是资本主义经济发展的重要时期，也是资本主义世界的竞争时期。两次世界大战都发生在这个时期。资本世界为了战争，不惜一切代价研制新式武器装备，带动了国际经济竞争。国际经济竞争就是技术竞争，而技术竞争的根本就是教育竞争。因此发展教育，追加教育投资，研究教育的经济价值，不仅是经济发展的需要，而且也是政治斗争的需要。

西方工业发达的资本主义国家，之所以重视研究教育的经济功能，不断追加教育投资，支持教育经济学的研究和创立，其根本原因是他们熟知，重视人力资本，增加教育经费，研究教育经济效益，可以获得更多的经济利润，增加更多的剩余价值。他们深知劳动力质量的提高和劳动力结构的改变与教育发展之间的关系，以及劳动力价值与教育经费之间的辩证关系。例如，日本的教育经费仅在20世纪50—70年代就增长了10倍，美国的一些大公司和财团也都以巨额资金支持人力资本理论的研究。

二、教育经济学的形成

苏联著名经济学家斯特鲁米林在其1924年发表的《国民教育的经济意义》[19]一文中首创劳动简化法，对教育的经济价值进行了充分分析，得出了“在教育上投入一个卢布，可以得到四个卢布的经济产出”的结论。他还用统计方法得出了“一年的学校教育比起同样时间的工厂工作平均能提高工人劳动生产率约1.6倍”的结论。这是世界上最早用数量统计方法和数量化、定量化语言专门阐述教育的国民经济意义的论文，是世界上第一篇教育经济学论文，是现代教育经济学的开山之作。这篇论文主要由两大部分组成：一是体力劳动与学校教育的关系，二是脑力劳动与教育程度的关系。概括来讲，这篇论文主要分析了劳动者的年龄、工龄和教育程度三个方面对生产发展、经济增长的作用与影响，所采用的方法是从劳动收入与教育费用对比来计算教育程度的提高所带来的经济净收入。计算方法虽然很简单，但已数量化，这是首创。他的这篇论文有很高的学术价值，但在当时的苏联并没有引起很大反响，近40年后才被西方国家学者发现。1963年9月国际经济学会（International Economic Association，IEA）在法国召开的“首届教育经济学专题研讨会”上，斯特鲁米林于1924年发表的这篇论文得到了与会者的高度评价。会上有学者指出，世界上最早论述教育经济意义的论文就是斯特鲁米林的这篇论文，并且确认他在40多年前运用的计算方法同现代的计算方法很接近，仍有重要的参考价值，是一个巨大贡献。因此，斯特鲁米林的《国民教育的经济意义》一文，被认为是教育经济学作为一门独立学科形成的标志。1962年，斯特鲁米林又发表了《苏联教育的效率》一文，再加上1969年冉明（Б.A.Жамим）出版的《教育经济学》（Эκономиκа образования）、1975年科斯坦年（C.Л.Костанян）出版的《国民教育经济学》（Экономика народного образования）和1976年达依诺夫斯基（А.Б.Даиновскии）出版的《高等教育经济学》（Экономика высшего образования）等专著，苏联当时形成了有别于西方国家的独特的教育经济学体系。

西方国家最早研究教育经济学的论文是美国学者约翰·沃尔什（John R.Walsh）于1935年发表在美国《经济学季刊》上的《运用于人的资本概念》[20]，它被认为是西方国家研究教育经济学的第一篇论文。在该文中，他将个人的教育费用和以后的收入相比较来计量教育的经济效应，而不像斯特鲁米林那样着眼于从分析教育对社会全部贡献入手。沃尔什采用的是现值计算法，从而论证了在教育上的投资符合一般资本投资的性质，认为大学教育和专业教育可以取得收益但又要付出代价，补偿代价可以带来利润。

以明瑟、舒尔茨、贝克尔等为代表的研究者在推动西方教育经济学研究发展方面做出了很大贡献。1957年美国哥伦比亚大学明瑟（Jacob Mincer）的博士学位论文《个人收入分配研究》[21]及其在1958年发表的《人力资本投资与个人收入分配》一文[22]，说明了教育程度的提高与经济收入提高的关系，实证地分析了教育的人力资本投资价值。20世纪60年代初期，美国学者舒尔茨在研究农业经济的基础上认识到，提高现代农业生产率，必须依靠人的能力和知识，依靠科学技术进步，进而创立了人力资本理论。他运用余数分析法对人力资本在美国经济增长中的贡献和收益率做了实证分析，为西方教育经济学的形成奠定了理论基础。美国学者贝克尔[23]曾和舒尔茨同在芝加哥大学任教，也是人力资本理论的主要推动者。贝克尔的人力资本理论研究成果集中反映在他自1960年以来的一系列著作中，其中最有代表性的是《生育率的经济分析》[24]和《人力资本》[25]。1962年英国著名经济学家约翰·维泽（J.E.Vaizey）[26]出版了其著名的《教育经济学》（The Economics of Education），标志着“教育经济学”初步形成。维泽是最早研究教育经济学的学者之一，早在1958年他就出版了《教育成本》（The Cost of Education）一书，他把教育经费看作教育成本。丹尼森于1962年出版了《美国经济增长的因素和我们面临的选择》一书。与舒尔茨所不同的地方是，他把教育因素算在人力资本因素之中，没有把其看作独立的因素，从人力中寻找教育因素，并提出有形教育和无形教育的区别。在此基础上，他提出了“多因素分析法”（Multiple Factor Analysis）。丹尼森对教育经济学形成的主要贡献在于，在具体的计算方法上更加细致和确切，对教育经济学的进一步数量化分析做出了贡献。首届国际教育经济学专题研讨会后，学术界决定出版教育经济学选集。1966年由国际经济协会出版了英国剑桥大学经济学教授罗宾逊（E.A.G.Robinson）和英国经济学家维泽主编的《教育经济学会议论文选集》。[27]1963年教育经济学专题研讨会的召开及1966年罗宾逊与维泽《教育经济学会议论文选集》的出版，被认为是西方教育经济学形成的标志。1968年鲍曼（Malcolm J.Bowman）等人[28]选编出版了《教育经济学书目选注》[29]，这些著作都系统地评述了教育经济学产生以来的主要研究成果。

总体来看，20世纪60年代出现的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，主要代表人物有美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森和英国的马克·布劳格等，主要研究人力资本论，教育投资的来源、分配及其使用效率，教育与经济增长的关系，包括教育对国民收入增长的贡献、教育的个人和社会收益率等。教育经济学在这个时期日趋成熟，因此布劳格把此一时期看成教育经济学的“全盛时期”，美国比较教育协会前主席马丁·卡诺伊（Martin Carnoy）称之为教育经济学成长的“第一代”（The First Generation）。[30]这个时期表现出了很多特点：有了以“教育经济学”命名的专著，有了评价教育经济学成果的著作，有了这门学科理论基础的专门著作，有了较为细致的计算方法著作和评价，有了关于这门学科的选编书目和资料，学科的研究范围和内容也有很大发展，大量涉及教育与规划、财政等方面的关系，同时也涌现出一大批教育经济学学者和专家，为教育经济学的进一步发展奠定了基础。教育经济学的形成过程可归纳为表2-5。

表2-5 教育经济学的形成过程

三、西方教育经济学的发展

20世纪70年代以后，西方教育经济学研究由**转入平稳发展阶段。

1.20世纪70年代的发展

传统人力资本理论认为，教育是提高人力资本的主要手段，教育对促进经济与社会发展、提高受教育者素质及改善受教育者个人收入等有重要作用。然而，进入20世纪70年代后，西方部分教育学家开始摆脱人力资本理论的束缚，提出了不同的学说或观点，采用了不同的研究方法及途径去分析教育与经济的关系，重新评估教育的功能与经济价值，使这一学科进入了一个新阶段。西方学者称之为教育经济学发展的“第二代”（The Second-generation）。但教育经济学家的理论观点并不完全一致，大体上可以分为筛选理论、社会化理论、劳动力市场分割理论和社会网络理论[31]等几个学派。

（1）筛选理论。筛选理论（The Screening Theory）是由“过滤理论”（Filter Theory）、“筛选假说”（The Screening Hypothesis，也译为“筛选假设”“甄别假说”）、“信号理论”（Signaling Theory，也称“就业市场信号模型”，Job-Market Signaling Model）、“文凭主义”（Credentialism）等构成的一种全新人力资本市场理论。筛选理论与劳动力市场分割理论、社会化理论等一并被视为“第二代人力资本理论”，其代表人物有阿罗（Arrow，K.J）、斯宾斯（Spence，A.M.）、斯蒂格利茨（Stiglitz，J.E.）等，它以斯宾斯1973年的《就业的市场信号》一文[32]为形成标志。该理论认为，教育是一种过滤器（筛），通过它能鉴别出天生的聪明人，教育的目的是确认个人适应岗位培训的能力，而不是给工作者提供技能。斯宾斯运用信息不对称的思想方法来研究教育对经济发展的贡献，认为教育年限或者教育投资与受教育者工资间的正相关关系是雇主根据求职者的教育水准进行安排的结果，而不是因为人力资本理论所宣称的劳动生产率的提高。

筛选理论的基本观点是：其一，教育的作用是“筛选”——能甄别或反映受教育者的能力，但不能提高其能力。教育像是一种“过滤器”“过滤装置”或“筛子”，通过它能鉴别出天生的有才干的人，教育的目的是确认个人适应岗位的能力。教育的经济效益就是教育的筛选作用——把不同能力的劳动力经过筛选，输送到不同等级的工作岗位。教育与生产率之间只是一种间接关系，教育只是表征个人能力的一种信号工具。其二，教育强化了筛选的“信号”，使接受教育越多者获得的收入也越高。那些受教育越多的人通常具有较高的生产力，但在学校获得的技能并不能对以后的劳动生产率有所贡献。雇主接受教育较多的人，并不是取决于其通过教育而获得的能力，而是将文凭看成有天生能力的一个“信号”，因此教育只是强化了反映个人能力的信号，但并没有改变一个人的生产力，即教育投资→获得了较高的文凭→强化了筛选的“信号”→获得了较高的工资。由此可见，筛选理论和人力资本理论都认为求职者的教育水平与工资高低是成正比的，并在分析中都采用了简化法，二者具有相同之处。其主要分歧在于：人力资本理论的观点是“教育→劳动生产率→工资”，认为提高受教育程度就会提高一个人的劳动生产率，从而得到较高的工资；而筛选理论认为“教育→筛选→工资”，教育只是一种信号，反映一个人的能力，并没有改变一个人的生产率，它在本质上只是不完全信息条件下的一种信号。其三，自身生产力高的人投资“信号”，以取得“象征性资本”（Symbolic Capital）。在经济交易中，常规市场中的货物或服务的交换会由于信息的失真而产生不平等，而信号是信息不对称的根本，通过一方向另一方传送的能够披露一些相关信息的信号就可能引发信息不对称问题。其四，“信号”有社会信息价值，却造成了国家资源浪费。教育只是通过一纸文凭反映个人的先天能力，虽对社会具有信息价值，这也被称作“羊皮效应”[33]，但却耗费了大量的资源，更多的教育促使劳动者收入增加，但并不能增加社会生产率，然而国家仍不减弱对教育的投资。教育发展应当与经济发展水平相适应，如果经济增长落后于教育增长，就业机会相对减少，雇主对求职者教育水平的要求就会提高，其结果是人们为获得较高的文凭需求而使教育愈加扩张，形成教育与经济发展相悖的恶性循环怪圈。

根据布劳格的归纳，筛选理论有两个版本：强筛选理论（Strength Screening Theory）和弱筛选理论（Weak Screening Theory）。[34]强筛选理论认为，教育仅仅具有信号的价值，只起筛选作用。弱筛选理论在强**育筛选作用的同时，也认同人力资本理论关于教育生产性的成分，即教育不仅能够反映人的内在能力，也在一定程度上提高了个体劳动生产率。对于强筛选理论，绝大多数学者持怀疑态度，弱筛选理论得到广泛认可。也有学者对筛选理论进行实证分析，重在评估教育的生产性和信息性成分，以及两者之间的比较，可以分为五类：一是对所学专业和所从事职业匹配组与所学专业和所从事职业不匹配组进行比较，来检验劳动生产率是否完全是由工作岗位决定的“威尔斯假说”[35]；二是对辍学组与完成学业组进行比较，来检验学历是否仅为敲门砖的“羊皮效应”；三是对筛选起重要作用的行业或职业与筛选不起作用（或作用不大）的行业或职业的教育与收入之间的关系进行比较，来检验不同就业环境下筛选的强弱程度；四是通过比较各教育水平的实际和预期失业率来检验教育的筛选作用；五是通过考察招聘过程中教育信息的重要程度来检验筛选理论。

筛选理论的主要贡献是：它描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，有些学者甚至将它的产生称作经济思想史上人力资本理论的革命，因为该筛选假说提出了教育促进经济增长的另外一条途径——通过社会人力资源的合理配置进而促进经济增长。

筛选理论的不足之处是：该理论假设信息都是值得信赖的，而事实上并非如此，社会关系的特点显然影响着信号是否被雇主信赖和使用。该理论详细说明了信息效力与用途的确定因素，但不能解释为什么雇主会忽视他们从学校获得的信号，为什么学校不能给年轻人提供工作上的刺激；它聚焦于信息的经济价值，不能解释信号能否交流、接收、信任与使用，片面强调了教育的信号筛选作用，进而否认教育能提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用。

筛选理论在世界各国得到了广泛传播。但是，该理论（特别是强筛选理论）片面强调了教育的信号筛选作用，进而否认教育能提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用，因此总体来看其观点是不正确的，至少是不全面的。

（2）社会化理论。教育的社会化理论（Socialization Theory）是一种认为教育的主要功能在于维护资本主义经济制度生存和发展的激进理论。该理论从研究教育如何培养、训练劳动力的个性特征出发，论证教育与经济的关系。代表人物有鲍尔斯（Bowles，S.）、金蒂斯（Gintis，H.）、塞尔兹尼克（Selznick，G.J.）与斯坦伯格（Steinberg，S.）等。教育的社会化理论由鲍尔斯和金蒂斯最早提出，1976年他们合著了《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》[36]一书，受到西方教育理论界的高度重视。他们对美国教育的功能进行了充分研究，指出美国教育向学生宣扬经济上成功，以及相应的社会政治地位的提高，关键在于人的能力、技能和所受的教育，企图以此使人们把社会政治经济地位不平等的根本原因归结为个体之间所存在的智力等因素差异，即政治性关系不平等的合理性观念。教育通过社会化为资本主义经济提供服务，教育对不同社会阶级学生的不平等待遇，反映和维持了不平等的资本主义生产关系。

社会化理论的基本观点是：首先，教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要；在现代化的社会里，教育的作用首先不在于提高劳动力的知识技能或认知能力，而在于它的社会化作用，人力资本理论认为教育通过知识技能影响劳动生产率的观点是错误的，教育在经济中对生产、对个人收入的作用是十分有限的。其次，教育的过程就是使学生社会化的过程，培养劳动力的服从意识和个性品质的过程。正规教育系统是制作与传递他们所指的“官方文化”的主要社会机构，包含官方社会理想标准或理想文化，是与“非官方文化”或“共同文化”有区别的[37]；国家的教育体系传递的价值反映了一个国家的官方或政治文化，是由现存政体的形式决定的[38]。再次，由于资本主义结构的等级化、分工化，不同的工作需要不同的个性特征，而对知识与技能的要求是有限的，教育只是培养这些特征的重要手段。以美国社会为例，大部分工作只需要很低程度的知识技能，工人工作的表现好坏主要在于工人本身非知识性的个性特征；通过教育系统的传送，学生接受了行为的价值、准则与方式的熏陶，即教育使人们接触到官方的社会标准与价值，教育的经济价值便是通过种种途径及手段使学生社会化，使不同阶级的学生经教育培养形成经济结构所需要的不同个性特征，从而使资本主义经济机制能正常运转。最后，经济的不平等是社会不平等的根源，教育改革与扩展不但没有改变经济的不平等结构、促进社会平等，而且还会再生产社会不平等，要实现社会平等就得改革经济。

社会化理论的主要贡献是：该理论揭露了资本主义教育的阶级实质，强调了教育对维护资本主义经济制度所起的作用，指出学校教育的社会化不仅在于使未来劳动者获得必要的知识与技能，更在于学习统治阶级所需要的个性品质。

社会化理论的不足之处是：该理论在强**育与经济存在对应关系的同时，忽视了教育的相对独立性。因而，它对教育在整个社会经济发展中所起作用的论述带有片面性。

（3）劳动力市场分割理论。劳动力市场分割理论（The Segmented Labor Market Theory），也称“劳动力市场划分理论”，发端于20世纪中期美国对于劳动力市场政策的研究与评估，它是在劳动力市场理论方面与新古典经济学理论相对立的相关理论的总称，其主要代表人物有克尔（Kerr，C.）、多林格（Doeringer，P.B.）、皮奥里（Piore，M.J.）、戈登（Gordon，D.）和卡诺伊等。1954年，克尔在其《劳动力市场的分割化》[39]一书中首次提出了内部劳动力市场与外部劳动力市场的概念；到了70年代，戈登、卡诺伊等进一步发展了该理论，注重分析劳动力市场的内部结构，说明了不同种类或不同阶级的劳动者在劳动力市场上的确会获得不同的待遇；80年代中后期，多林格与皮奥里提出了二元劳动力市场分割理论，劳动力市场分割理论趋于成熟。

劳动力市场分割理论的基本观点是：首先，该理论认为人力资本理论是以完全统一的竞争性市场假设为前提，以劳动力自由流动、劳动力过剩与短缺的自我补偿、自我均衡机制假设为条件，这不符合市场客观实际，是不正确的。人力资本论在阐述工资分布规律和解释失业及歧视产生的原因及其后果等问题时存在缺陷。而现实的劳动市场是一种不完全竞争和被分割的多元市场，由不同的群体组成，是高度分层的，具有封闭等级性，可分割成为主要劳动力市场和次要劳动力市场。主要劳动力市场提供了大公司、大机构的工作，这些部门能提供高工资、良好的工作条件、劳动保障与发展机会；次要劳动力市场则主要提供小企业、小单位的工作，这些部门工作的待遇较差且不确定，也不对工人的技能给予奖赏，因此雇员与应聘者不能获取更好的职位与工资。其次，在不同的劳动力市场中，教育与个人收益的关系是不同的。在主要劳动力市场上，雇员主要为白人、受教育程度高者，教育程度与工资成正比；而妇女、少数民族与未接受大学教育的青年被限制在次要部门，且一旦被雇用就很难逃离，次要劳动力市场上，受教育程度与工资关系不明显。最后，教育被定位为进行劳动力分配的预备过程，教育对个人的经济价值，不在于提高个人生产力，而是决定一个人进入到何种劳动力市场的重要因素。要想进入主要劳动力市场并取得较高报酬，就得接受高层次的教育。

劳动力市场分割理论的主要贡献是：其一，该理论揭示了教育在资本主义国家劳动力市场分割中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团收入不平等的现实。其二，该理论明晰了劳动力市场的分割性帮助了雇主控制工人并使文凭主义与不平等永远存在，市场分割的真正目标不是发现更好技能的个体，而是把社会的优越性保持在部分有权力的人手中。其三，该理论不否认教育能够提高劳动生产率与提供筛选信号的作用，但强**育是人们由次要劳动力市场向主要劳动力市场流动的基本条件，是资本主义生产关系的再生产过程，教育平等化有利于促进社会公平。

劳动力市场分割理论的不足之处是：其一，该理论确信青年人不能找到好的工作，但没有解释为何青年人被限制在了分割上，而且限制的程度被夸大了。一些研究发现，尽管劳动力市场上存在一些障碍，但是还是发现了从次要到主要劳动力市场流动的大量证据，青年人尤为如此。显然，障碍有通透性，该理论不能解释为何会发生例外。其二，该理论不能解释为什么青年人会被不同对待或从青年到成人选择过程是如何发生的。该理论也承认当人们成人后工作会变得更好，但不能解释为何人们变老后反而会得到更好的工作。其三，该理论主要关心的是雇主一方，而关于个人方面阐述甚少。该理论列举了哪种人被指派到哪种工作，但没有说明为什么这些群体被选择，他们的反应如何，他们如何改变这些指派，以及为什么通常会发生例外。其四，该理论忽视了信息的作用，不能圆满解释雇主筛选指标的选择。如果雇主接收到了关于雇员生产力的良好信息，他们就不会忽视它，就不会有年龄、性别与种族方面的歧视。总之，尽管该理论解释了为何年轻人、少数民族与妇女得到了较差的工作，但它夸大了限制，特别是在解释例外与选择标准方面薄弱，因为它单方面集中考虑了雇用结构。[40]

由此可见，劳动力市场分割理论揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团收入不平等的现实，从而形成了一个相对完整的理论体系。虽然该理论对教育与经济关系的论述不够全面，但对教育经济价值的分析和认识并没有推翻人力资本理论的体系，而是从另外一个视角丰富了人力资本理论。

（4）社会网络理论。社会网络理论（Social Network Theory），也称“网络理论”（Network Theory）、“网络分析”（Network Analysis），认为社会网络是由一系列社会关系联结在一起的节点（个体或组织）的总和，通过这种社会关系获得的资源对个体、社会团体、社会组织和社区实现目标是至关重要的。社会网络理论将人与人之间、组织与组织之间由于交流和接触而发生并存在的社会关系视作“节点”（Nodes）与“纽带”（Ties），节点是网络内的个体成员，纽带是成员之间的关系，在节点之间有多种纽带。在其最简单的形式中，社会网络是所研究的节点之间的所有相关纽带的一张图。该网络可以用于确定个体成员的社会资本。这些概念通常被展示在社会网络图中，在网络图中节点是点，而纽带是线。该理论主要有“社会资本论”[41]和“结构洞论”[42]两种观点。社会资本论认为，社会资本是用来强化个体或企业之间行为规范的一种有效手段。一方面，社会资本可以充当一种资源，以网络的方式促进组织之间的合作，帮助企业获取资源；另一方面，社会资本可强化各方对这种网络的依赖，使各方按照已有网络的特征与规范去寻找新的合作者，以增加组织的社会资本。结构洞论则认为，竞争优势中更重要的是关系优势，即一个网络中位置处于关系稠密地带之间的稀疏地带，并将之称为“结构洞”（Structural Holes）。结构洞的存在，为活动于结构洞中的个体或组织提供了机会，带来了信息，并使资源通过这种新联结而流动，从而增加了社会网络的价值。个体为发展自身所需的机会更多地由关系提供。对于那些受过良好教育的人而言，网络带来的最大益处就是有同等的获取信息的机会。社会网络理论的主要代表人物有怀特（Harrison C.White）、格兰诺维特（Mark Granovetter）、布迪厄（Pierre Bourdieu）等。

社会网络理论的基本观点是：其一，信号理论假定信息都是真实的，而实际情况常常并非如此。社会网络理论描述了给定信息含义与交易信赖的一些方式，即信息不仅能通过市场传递，而且能通过网络传递。尽管存在潜在的欺骗可能，但信任还是增加了，因为交易镶嵌在个人关系与结构（或网络）之中，人们宁可与声誉良好的人打交道，甚至更愿意与以前交往过的人打交道，因此关系在经济生活中非常重要。一旦卖方与顾客建立起了良好关系，即便换了卖主，顾客仍然信任。其二，学校与市场的关系也一样，雇主依赖学校提供受教育者，而学校也依赖雇主雇用其毕业生。其三,理解与信任对评估信号非常重要。它们不是信号的要素，但其对信号的发生至关重要，市场需要保证信息被理解与信任的途径。途径之一就是将信号的理解与信任镶嵌在正在建立的机构关系之中。

社会网络理论的主要贡献是：社会网络理论的功能源于它与传统社会学研究的不同。传统社会学假设个体属性无论是友善的还是非友善的，聪明的还是迟钝的，都是重要的。而社会网络理论提出了相异的观点，即个体属性没有在网络内与其他成员所建立起的纽带重要，它充分考虑了机构关系的效率。市场模型主张学校与雇主的联结会干扰市场效率，而社会网络理论却认为这种联结能改善市场进程。该理论假定，机构之间的联结能够增加效率，并通过增加信息与信任加强所取得成就与工作之间的关系。

社会网络理论的不足之处是：该理论被用于解释许多现实世界现象，但对个体力量留有很小余地，认为影响个体成功的能力大多基于其所在网络内的结构，强调了学校与社会关联的重要性，却忽视了教育的自身价值。

综观20世纪70年代在教育经济学发展时期的研究，可以发现如下五大特征。[43]

（1）研究内容与范围有所拓展，如研究教育的生产性、社会对教育需求的预测、教育收支的预测、教育改革政策的制定与社会需求之间的关系等。总之，研究内容和范围比以前更丰富、更广，从最初研究在职职工的教育经济意义，发展到研究如何充分利用经济条件提高教育效能。

（2）出现新的研究课题，更加重视研究教育对社会需求和职业岗位的适应问题，如人口增长与普及义务教育问题，经济发展与人才需求问题，毕业生失业原因分析研究，教育计划与经济计划关系问题，国际人才流动分析研究等。

（3）在研究工作组织方面，国际性研究组织和机构不断增加，许多国家还在高等学校设立了专题性研究组织、研究学会和研究机构，比如联合国教科文组织（UNESCO）设立了“国际教育规划研究所”（International Institute for Educational Planning，IIEP），法国于1970年成立了“教育经济研究所”（IREDU），有些大学还专门设立了教育经济学研究所。

（4）具体计算方法研究有所突破，数量化、定量化以及数学模型等计算方法继续被重视，并且有了计算方法方面的专著，如《教育的经济计量模式》（Econometric Models of Education）等。

（5）许多国家在大学里开设了教育经济学课程，如英国的伦敦大学和美国的哥伦比亚大学等都开设了教育经济学课程。1970年，马克·布劳格出版了《教育经济学导论》，1972年约翰·希恩（John Sheehan）出版了《教育经济学》，这些著作的出版为教育经济学的进一步发展奠定了基础。

总之，到20世纪70年代中期，教育经济学已经有了长足发展，成为国际学术界公认的独立学科，各国也都十分重视教育经济学科的建设与发展，使教育经济学在世界范围内有了一定的地位。

2.20世纪80年代的发展

从理论上看，20世纪80年代初期的教育经济学基本上是70年代的延续，没有大的突破。但是，随着时间的推移新的问题不断出现，一些分析现行问题、修正旧观点、采用新方法的研究便陆续出现了。此一时期以下四个方面的研究内容较具有代表性。[44]

（1）高新技术的发展与教育改革研究。这类研究主要是探讨高新技术的发展对教育程度结构及智能结构的影响。科技革命对社会和教育产生了重大影响，尤其是高新技术的快速发展及其普遍应用，不仅关系到教育而且关系到科技进步和整个社会经济的发展，而科技革命有可能使教育的两极分化进一步加剧。一方面，大多数教育质量较差的学校将为社会培养大批熟练劳动工人；另一方面，为数不多的高质量私立和公立学校将为高科技部门提供专门人才。这两类学校在各自不同的轨道上并行前进，互不沟通。为此研究者得出结论，高新技术的发展对教育的影响并非人们想象的那样大，不能夸大教育对培养高科技人才的需求。

（2）过度教育与生产率研究。“过度教育”（Over-education）是指工人的教育水平超过工作的技能要求，工人找不到理想的工作，没有实现职业愿望，它反映了教育结构及经济结构二者发展不平衡现象。为此，西方一些教育经济学家对过度教育与生产率的关系进行了研究。结果显示，教育与劳动生产率的关系并不必然是线性或正向的，过度教育有可能影响劳动生产率。要解决这一问题，就要使教育与经济协调发展，教育结构与经济结构相平衡，劳动者能够找到满意的工作，实现其职业愿望，而不是劳动者所受教育的层次越高越好。

（3）教育与劳动力市场和收入分配研究。早期的西方教育经济学家从人力资本理论出发，认为在二元劳动力市场条件下，教育尤其是高等教育是低收入家庭子女进入头等劳动力市场的渠道。然而，20世纪80年代以来，西方教育经济学家开始对其早期理论严格的“二元论”（Dualism）提出了疑问，劳动力市场的分割逐渐被认为是一种动态的劳动力市场化过程。他们通过历史的和多学科的分析拓展了对劳动力市场的探究工作，指出“二元论”过于简单。

（4）学校规模经济研究。学校规模经济理论主要来自经济学中的规模经济。有学者认为，从某种意义上说教育是一种产业，产业的经营需要运用各种资源，而资源各具特性，适当的经营规模才能使资源发挥其应有效能。因此，教育产业的经营必须依据规模经济的原理、最优化原理和科学管理方法，运用有限的人力、物力、财力取得最佳的办学经济效益。

事实上，在这一时期，内生增长理论与教育的外溢效应等也是不容忽视的研究领域。1986年美国经济学家保罗·罗默（Paul M.Romer）主要从人力资本内生的角度来考察教育对经济增长的贡献，明确把教育的作用放在了首要位置。他通过将知识或技术进步作为内生变量纳入新古典经济增长模型，提出了所谓“内生增长理论”（The Endogenous Growth Theory）[45]，他的基本观点有：一是知识和人力资本是经济增长的决定因素；二是强调技术内生化后，生产率的增长是一个自我产生的过程，当生产过程本身产生了新的知识（教育和培训），并且教育和培训作为新知识被纳入生产过程中时，生产率就会增加；三是各国经济增长的差别在于知识和人力资本导致的技术进步率的差异。1988年美国芝加哥大学教授卢卡斯（Robert E.Lucas，Jr）提出了“人力资本溢出模型”（The Human Capital Spillover Model）[46]，他将人力资本引入经济增长分析，假定在全球经济范围内存在人力资本外部性，认为该外部性是由人力资本的溢出造成的，这种外部性的大小可由全社会平均的人力资本水平来衡量。罗默和卢卡斯等人的文章发表后，内生增长迅速成为一个重要而广阔的研究领域。此外，国际贸易理论也被运用到教育对经济增长贡献的研究中来。哈夫曼和沃尔夫（R.H.Haveman & B.L.Wolfe）于1984年发现，教育具有类似于出口的性质，除了可以直接形成人力资本外，教育还能够通过多种渠道促进其他部门的生产，产生了“外溢效应”（Spillover Effects），也就是教育的间接效应。[47]

因此，应该看到，20世纪80年代的教育经济学也有自己的发展特点，研究内容和方法都有了新的发展与变化，学科研究具体内容重点发生了转移。从研究内容来看，这一时期从研究教育效益转向研究教育对社会或个人收入分配的影响，从专门研究教育对生产力的影响转向研究教育在选择就业者中的筛选作用，从重视研究学校教育投资转向重视在职培训研究，从侧重教育研究供给转向侧重对教育需求以及重视对教育的无形投入和无形收益的研究等。从研究方法来看，从使用横断表方式发展到运用多元化回归分析，从对教育经济学中各种数据绝对数分析发展到相对数分析，从静态分析法发展到动态分析法，从对教育经济效益投入产出对照分析发展到运用弹性替代分析以及建立计量模型等。

20世纪90年代，西方教育经济学研究者对一些新生问题的兴趣日益增长，主要有以下几个方面。

（1）信息时代对教育的影响研究。信息时代的来临，使教育理念、教育内容、教育模式等发生重大变革。卡诺伊（1998）认为，“信息时代的教育应当培育拥有高级解决问题技能并能帮助组织更多学习的工人”[48]。随着信息技术的进步，世界经济出现了全球化趋势。卡诺伊还认为，全球性的经济变化与劳动力市场的显著变化是相互关联的，为迎接世界经济的挑战，教育部门必须提倡批判性思考和注重解决问题的技能，并且更多地注重一般性的灵活的技能而不是过分的专门化的职业技能，应对儿童实施素质教育计划，终身学习随时间的推移变得越来越有必要。在全球化的竞争中，各国都必须注重劳动力的竞争力，像美国这样的超级大国如果要想获得竞争潜力就必须培养有高技能、创新性的劳动力。因此，进入90年代后，许多国家纷纷把人力资本发展作为一种战略与国家经济、社会和教育发展结合起来，并把它放到了国家发展核心政策的高度上，如美国、英国、法国等国家的政府开始更多地介入教育发展。经济全球化对劳动力市场和教育产生了哪些影响？全球的教育经济学家面临着新的问题乃至批评——教育如何提高人的生产能力，教育如何促进个人的社会参与，教育能否在平衡社会中其他不平衡机制（如社会收入状况的不平等、社会参与的不公平等）方面发挥更大的作用？另外，在信息社会，技术的发展可以创造出使知识和学问来源多样化的文化教育环境，这些技术特点日益复杂，为人们所提供的可能性范围也越来越广，以计算机和信息技术为基础的教育技术在教育中产生的作用如何值得深入探索。

（2）教育的内生增长作用研究。内生经济增长理论在90年代得到了进一步的发展。新增长理论的领军人物、哈佛大学经济学教授阿洪（Philippe Aghion）与豪伊特（Peter Howitt）建立了具有创造性破坏特征的内生增长模型。他们认为，创造性破坏的过程使得创新的激励复杂化，源于有意识的投资、创新和发明的内生技术进步是经济增长的源泉，对教育投资的增加有利于跨代的社会阶层流动，能够避免经济陷入低增长的循环，并能增加工人的流动性，这一切对长期经济增长具有显著作用。[49]哈佛大学经济学教授曼昆（N.Gregory Mankiw）等人提出了“扩展索罗模型”（The Augmented Solow Model）[50]，新增长理论经验研究的先驱巴罗（Robert Barro）等人提出了“扩充式新古典模型”（The Extended Neoclassical Model）[51]，人力资本被作为独立的投入要素引入总量生产函数，同样清楚地表明了通过教育的人力资本投资可以导致产出提高，从而导致经济增长。

（4）教育对经济作用的实证研究。在这一历史时期，实证经济学已成为经济学的主流，国外教育经济的实证研究主要集中在不同阶段、不同层次与不同类型的教育对经济增长的作用上。英国诺丁翰大学研究员诺曼·格默尔（Norman Gemmell）发现，不同层次的教育与国家的经济发展水平表现出对应的关系，初等教育和中等教育与最穷的和中等发展水平的发展中国家经济增长关系更为密切，高等教育只对经合组织国家经济增长才是最重要的。[57]美国普林斯顿大学经济学家克鲁格（Alan B.Krueger）等人发现，人力资本存量与经济增长之间存在着“倒U型”关系，平均受教育年龄对经济增长作用的峰值为7.5年，而1990年这些国家人口的平均受教育年龄为8.4年，意味着这些国家将会得到负的收益。[58]

由以上的讨论可知，20世纪90年代以来，西方教育经济学的研究在广度和深度上都有一定的发展，尤其是在信息时代对教育的影响、教育的内生增长作用、教育成本及教育对经济作用的实证研究等方面取得了大量研究成果。

4.21世纪以来教育经济学的新发展

进入21世纪后，教育经济学呈现出了以下新的发展趋势。

（1）社会资本理论系统分析方法的运用。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）第一个对社会资本进行了系统分析。1980年，其在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”（Social Capital）的概念。自从该概念被引入学术研究以来，社会资本作为解释经济与社会发展的重要变量，已经越来越多地为学者们所采用。特别是进入21世纪后，它所表现出的强大解释力已经得到了越来越多研究者的青睐。如美国学者詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）和罗伯特·普特南（Robert D.Putnam）分别从社会资本的功能角度和“社会资本存量”这个概念来研究社会资本。社会资本理论弥补了人力资本理论研究的不足，通过借鉴社会资本理论对人际关系、社团组织、网络沟通以及规范契约等的研究，在教育经济学研究中教育对经济的影响同样也会因为教育对人际关系社会组织、网络应用以及契约规范的影响而对经济产生影响。从社会资本理论这一新的视角研究教育对社会资本投资、形成与影响以及对经济增长和社会发展的作用，能够更准确、更全面地把握教育与社会经济发展的关系。[59]

（3）教育经济学跨国家的比较研究。进入21世纪以后，跨国家的比较研究变得越来越普遍，教育经济学国际研讨会为各国学者搭建了一个良好的交流平台。继1963年国际经济学会在法国召开“首届教育经济学专题研讨会”，法国教育经济研究所于1986年举办了一次“国际教育经济学专题研讨会”，20年后的2006年6月又成功举办了一次类似会议。国际研讨会的举办不仅为各国学者提供了交流成果和经验的机会，而且对世界各国教育经济学研究的热点问题进行了深刻剖析，为未来研究拓展了领域，提出了今后一段时间内的研究重点，如对知识经济条件下成本补偿理论的新理解，为高等教育的超常规发展提供了新的财政资助策略，在教育资源短缺的情况下解决公平与效率冲突的新途径以及解决未来大学生失业问题的可能方式等。

（4）政府行为和社会对教育需求行为研究。近年来，研究宏观经济学的微观基础成为西方经济学发展的一个重要趋势。对宏观问题的研究要建立在微观经济学的基础上，西方经济学研究的这种进展对教育经济学发展有着重要意义。在教育领域，除了个人对教育的选择行为外，教育领域的投资、运行及管理多是政府行为。因此，长期以来，教育经济学主要研究宏观教育问题，在既定的制度下研究总量间的关系和管理方式，研究教育如何适应经济增长以及满足社会对教育的需求。西方经济学在宏观经济微观化方面的努力，为教育经济学的研究提供了进一步的发展空间，政府行为和社会对教育的需求行为也成为教育经济学的研究对象。

西方教育经济学的发展历程，总结如表2-6所示。

表2-6 西方教育经济学的发展历程

综上所述，一百多年来，西方教育经济学从向公众解释教育的经济价值，发展到指导教育实践和教育改革，吸收了西方经济学、社会学、教育学等多学科的最新研究成果，是多学科相互渗透、相互作用的结果。教育经济学已从最初的一种理论发展成由多种理论流派构成的一个全面的理论体系，在教育实践中显示出了一定的生命力。