第三节 中国教育经济学的形成与发展
前面已经谈到，在我国古代，人们很早就认识到发展教育是经济发展、国家富强的条件之一，教育经济思想已经萌芽，但由于多种历史原因，我国教育经济学学科的形成与发展比较晚，同样也经历了一个复杂的嬗变过程。
一、中国教育经济学的形成过程
1.20世纪20—30年代：萌芽阶段
20世纪20—30年代，是中国教育较为自由发展的时期，中国的教育经济学研究也发端于这一历史阶段，研究者主要围绕“能否和怎样摆脱中国教育落后面貌”这一主题，针对教育经费、教育成本、教育财政等问题进行了较为深入的研究，开创了中国教育经济学研究的先河。
（1）邰爽秋[62]的《教育经费问题》。1935年上海教育编译馆出版了邰爽秋的《教育经费问题》，选辑了他在1928—1929年公开发表的论文，主要涉及教育机会均等是教育经费的中心问题、广开适合国情的增加教育经费途径、教育经费独立和统一教育经费行政四个方面的思想。他是中国第一个对教育经费进行系统研究的学者，他的教育经费研究从宏观研究到微观分析，从哲学背景到具体措施，具体措施中从经费增加途径，到教育经费独立，再到统一教育经费行政，环环相扣，逻辑缜密，形成了一个完整系列。他所提出的增加教育经费八点方案、教育经费独立的八点方案和统一教育经费行政的四点方案，在今天看来仍有重要的理论与实际意义。
（2）古楳[63]的《中国教育之经济观》。1934年上海民智书局出版了古楳的《中国教育之经济观》，收录了他发表的六篇论文，这些论文主要阐述了教育与生产之间的关系、办教育要合适人民的经济能力、培养学生所需要的教育成本和要注重教育的经济效率四个方面的问题。他的研究涉及教育与经济的关系、教育成本、教育效率等教育经济学的一些理论问题，尤其是对前两个问题的研究，在当时看来具有较高建树，其中对学生个人所需教育费用的研究，在中国尚属首次，影响较为广泛。他对当时所谓“教育是适应生活需要”“教育就是生活”等观点产生怀疑，阐述了教育与经济的关系，主张教育为经济发展服务。他强调，教育者要有经济观点，一方面要研究国民经济状况；另一方面要研究教育历程之经济，注意培养学生的经济能力。在其著作中，古楳实际上已经触及了教育经济学的基本理论问题，初步构建了教育经济学的基本理论框架。他是世界上第一个提出“教育经济学”这一名词的人，比维泽提出同一名词还要早28年。
（3）陈友松[64]的《中国教育财政改造》。陈友松的博士学位论文《中国教育财政改造》主要从中国受教育者现状、中国教育经费现状与历史变化、生均经费与人均经费、教育预算占财政总预算比例、中国教育财政与来源、中国实施教育的经济能力、中国实施教育的财政能力等十几个方面进行实证研究。他对当时的中国教育经济状况进行分析后得出结论，中国在当时要想在最短时间内普及教育，只有两个办法：一是努力将财政制度按照财政专家的提议实行改造，教育经费独立不过是过渡时期的必需办法；二是采用教育专家所提倡的最经济、最简单的教育方法。陈友松是最早对中国教育财政与教育经费进行整体实证性研究的一位学者，其研究结果具有重要的理论与实践价值，达到了国际同期教育经济学研究的先进水平。
总之，20世纪20—30年代中国的教育经济学已经萌芽，教育经费、教育成本、教育财政成为这一时期中国教育经济学研究的热点，邰爽秋的《教育经费问题》、古楳的《中国教育之经济观》和陈友松的《中国教育财政改造》，代表了这个时期中国教育经济学研究的最高水平。
2.20世纪40—70年代中期：停滞阶段
20世纪40年代到70年代初，由于抗日战争和“**”等一些历史事件的影响，刚刚起步的中国教育经济学研究被迫中断。另外，当时我国尚缺乏有组织的研究群体，没有学科核心概念与理论基础，缺乏与国外的学术交流，也成为学科难以形成和发展的重要原因。
3.20世纪70年代后期：重拾阶段
1978年，党的第十一届三中全会使中国进入到了改革开放的历史性新阶段，中国个别的报刊上开始登载教育经济学学科介绍性的短文，以及探讨教育经济功能的文章，而关于教育本质问题的论争，成为中国新时期教育经济学研究的前奏。十一届三中全会后党的工作重点转移到了经济建设上，要搞经济建设就需要大批专门人才。而“**”所造成的人才短缺严重制约了经济的发展，这又促使人们对教育的经济意义进行深刻反思。从1979年起，对西方教育经济学的基本介绍成为中国人接触西方教育经济学的开端。1979年12月邱渊教授在《教育研究丛刊》第一期上发表了《教育经济学的形成、发展及现状》一文，他从教育经济学的思想渊源、早期探讨、初步形成、继续发展和现况概要这五个阶段介绍了教育经济学，对于中国较为系统地理解该学科研究的基本成果起了重要作用。1979年，全国教育科学规划会议提出建立我国的教育经济学，同年厉以宁等人开始教育经济学的比较研究。
4.20世纪80年代至90年代末：形成阶段
20世纪80年代初，是我国教育经济学的创立时期。1980 年美国经济学家舒尔茨到北京中央教育科学研究所、北京师范大学、上海复旦大学等机构讲学，传播人力资本理论，提高了中国学者对教育经济功能的认识。1980年《教育研究》发表了千家驹[65]的文章，针对中国教育事业经费状况进行了国际比较分析，指出一个国家的教育经费应该与本国的国民生产总值、国民收入、国家总预算开支有一定的比例关系。通过对这种比例关系的分析发现，中国比发达国家甚至第三世界国家都低很多，这是我国太不重视教育事业的结果。与此同时，为了促进学术交流与协作研究，1980年9月中央教育科学研究所在北京召开了全国教育经济学研究工作交流会，研究讨论了教育的生产性及教育在社会生产中的地位和作用、教育经济学的对象与任务等问题，于光远等著名经济学家和教育学家在会上积极倡导建立我国的教育经济学，会上成立了全国教育经济学研究会筹备组。筹备组成立后，1981年5月在北京举办了讲习班，邱渊教授首次系统介绍了西方与苏联教育经济学的产生、发展和基本内容。从此，教育经济学研究活动在全国有组织地蓬勃开展起来，陆续翻译出版了希恩的《教育经济学》（1980）、科斯坦年的《国民教育经济学》（1981）、舒尔茨的《教育的经济价值》（1982）、贝克尔的《人力资本》（1987）、科恩的《教育经济学》（1989）、布劳格的《教育经济学导论》（1989）、舒尔茨的《人力资本投资》（1990）等著作。我国学者也先后撰写了一批教育经济学著作，如全国教育经济学研究会筹备组编写的《教育经济学概论》（1983）、厉以宁编写的《教育经济学》（1984）、北京师范大学教育经济学研究组集体编写的《教育经济学》（1984）、厉以宁等编写的《教育经济学研究》（1988）、韩宗礼编写的《教育经济学》（1988）、王善迈主编的《教育经济学概论》（1988）、杨葆焜主编的《教育经济学》（1988）、王玉崑编写的《教育经济学》（1992）、靳希斌编写的《教育经济学》等。另外，还出版了一些教育经济学相关研究专著，如王善迈的《教育投资与财务改革》（1988）、秦宛顺与厉以宁合作编写的《教育投资决策研究》（1992）、厉以宁与闵维方合作编写的《教育的社会经济效益》（1995）、王善迈的《教育投入与产出研究》（1996）、靳希斌的《市场经济大潮下的教育改革》等。
我国学者分析借鉴了国外教育经济学的有益成果，坚持理论联系实际的原则，在广泛深入调查研究的基础上，经过周密的专题研究，逐步建立起具有中国特色的社会主义教育经济学体系。1984年9月，中国教育学会教育经济学研究会成立大会在安徽黄山市召开，中国教育学会教育经济学研究会正式成立，1985年学会创办的《教育与经济》杂志公开出版发行。此后一支体现多学科互相交叉互相渗透、知识结构合理、具有较强研究能力的队伍不断发展壮大，并逐步构建了以教育投资的经济价值理论、教育的社会经济功能理论、教育的生产理论、教师劳动报酬问题、教育同经济与社会发展相协调的问题等为基本内容的理论体系。从体系建构的一开始，我国学者就将体系建构的立足点放到了教育与国民经济的关系上，重视建设我国自己的学科特色。
总之，20世纪80年代末至90年代初，是我国教育经济学研究的繁荣时期，也是教育经济学迅猛发展时期，教育经济学受到社会的广泛关注，涌现出一大批专门研究教育经济学的专家和学者，出版和发表了大量专著、教材和学术论文。研究领域较初创时期更为扩展，研究内容也更为深入和具体，在研究方法上开始运用规范分析和实证分析相结合的方法分析我国教育经济学方面的现实问题，并出现了“高等教育经济学”等子学科。党的十四大以后，我国对教育经济学又在一些新的研究领域进行了广泛探讨，主要包括市场经济条件下的教育与经济关系研究、教育投资短缺问题研究、教育资源合理配置问题研究、教育经济效益问题研究和市场经济下的教育运行机制研究等。经过90年代后期的发展，我国教育经济学已基本形成。
5.21世纪后：全面发展的新阶段
21世纪后，我国教育经济学进入全面发展阶段和百花齐放时期。教育经济学无论是研究成果还是学科体系都极大地丰富起来。这个时期一个显著的特点就是很多学者都注重理论创新，个性化著作或论文大量涌现。研究者不再完全按照已有的学科体系结构对学科体系进行构建，而是根据自己的科研兴趣或优势对学科某一领域或某一方面以独特的研究视角和研究方法来研究问题，形成了富有个性化的体系结构。我国教育经济学在学科领域中取得了很大的成就，特别是在高等教育经济学研究方面取得了突出成绩，主要表现在以下几个方面。
（1）高等教育对经济发展的作用问题。关于教育对经济发展的作用研究已有大量专著出版，如王培根（2004）[66]对高等教育与经济增长的互动关系做了深入分析，并建议通过高等教育的非均衡发展战略最终实现均衡发展，达到高等教育与经济协调发展的目标。叶茂林（2005）[67]认为，教育是推动经济增长的重要引擎，也是推动社会文明与进步的根本动力，他将教育对经济增长的影响归结为两个主要的途径：一个是人力资本途径；另一个是教育推动技术进步和技术创新，提高经济资源的配置效应。刘雅静、孙世明（2005）[68]把高等教育对经济增长的理论概括为人力资本理论、筛选理论和劳动力市场理论，认为教育对经济增长的作用是不容忽视的。他们还分析了高等教育和社会发展、政治文明和文化发展之间的关系，拓展了研究视角。我国研究者通过实证分析，充分肯定了高等教育在经济发展中的巨大、积极作用，对高等教育与经济发展之间的关系进行了国际比较，探讨了高等教育与技术进步之间的关系，对高等教育与就业、经济增长率、资源利用率、实际收入水平和收入分配结构等方面的关系进行了论证，确立了高等教育投资是生产性投资的观点，从而在根本上否定了高等教育投资是非生产性投资的传统看法，进而探讨了高等教育投资在国民生产总值中的合理比例问题，指出了高等教育投资相对于国民生产总值超前增长的必要性。
（2）高等教育投资的经济效益问题。一些学者在充分肯定高等教育在经济发展中的巨大作用，在确立高等教育投资是生产性投资观点的基础上对高等教育投资及其经济效益进行了许多有益探讨。一是高等教育系统的内部效益问题。在充分探求我国高等教育所面临的规模效益及其资源合理配置等问题的基础上，确立了我国高等教育总体规模的扩大应该走以内涵式发展道路。二是高等教育的外部效益问题。以受教育者个人和家庭为考察对象，对受教育者的个人收益情况进行了实证调查研究，结果表明：在中国目前社会经济条件下，受过高等教育者有显著的收入优势，高等教育是一项能够给个人带来收益的投资。
（3）高等教育的成本补偿问题。一些学者提出，高等教育不同于义务教育，高等教育在性质上较少地具有公共产品特性，而相对较多地带有私人产品的特性，从而为高等教育进行成本补偿提供了理论依据。高等教育开支对税收支持的国家财政和个人交纳的学杂费的依赖程度将影响收入分配和社会公平性。对接受高等教育的人进行的财政资助实际上是一种收入的再分配。在进行高等教育成本补偿的同时，应充分地考虑家庭经济状况较差的学生接受高等教育的机会，以尽可能促进高等教育机会分配的公平。
（4）高等教育经费多渠道筹措的可能性问题。一些学者探讨了社会主义市场经济条件下高等教育经费筹措的多渠道的可能性，如采用资本运作手段，通过与上市公司合作或校办企业上市等方法在资本市场筹资，也可参照国外学校直接上市筹资，通过学校与金融的结合，采用校内股份制。另外，还可以组建教育基金、发行教育债券、发放教育贷款等。
（5）高等教育经济学研究方法上的创新问题。我国高等教育经济学界已经成长起了一批掌握了现代科学的研究方法的研究者，有些还结合中国的具体国情，对西方传统方法进行了改善或修正。例如，在计算收益率的过程中，研究者结合中国现有的统计方法，设计并采用了从以农村家庭为单位的经营性收入中分离出劳动者个人所做贡献的方法，这种方法是独创的，在西方传统研究方法中尚未提及。
从以上分析可知，我国教育经济学的形成与发展可以归结为萌芽、停滞、重拾、形成、发展五个主要阶段，归纳如表2-7所示。
表2-7 中国教育经济学形成和发展过程
二、中国教育经济学的发展现状
虽然我国的教育经济学科建立较晚且经历了艰难的发展历程，但是当西方教育经济学引入我国后，我国教育经济研究者很快就不再仅仅满足于对西方的教育经济学理论“隔岸观花”的介绍和简单地照搬西方学者依据的原则和价值观开出的变革“良药”行事，而是创建了一个具有中国特色的学科体系，在教育经济学研究方面，取得了不少高质量的研究成果，在有些领域还进行了创新与发展。
在研究方法方面，注重实证研究和规范分析是目前我国教育经济学研究的一个明显特点。我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。教育经济学的另一部分属于规范研究范畴，实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用。但是，在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我国学者走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。
就具体研究内容而言，主要集中在教育公平与教育资源配置、教育财政投资以及大学生就业与创业等领域。
1.教育公平与教育资源配置问题研究
教育公平是社会各界和教育工作者长期关注的问题，而如何进行教育资源的合理分配或许有赖于对教育公平问题的解决。教育的扩展能够降低教育的不平等，但并不能彻底消除教育不平等。[69]如我国基础教育资源的城乡分布差异，并不是单一的教育扩张能够解决的，这需要对资源进行合理的再分配。[70]刘亚荣（2010）[71]在分析了我国高等教育市场、政府和高校三方面机制变迁之后认为，要实现我国高等教育资源配置机制的转变，一方面需要变革政府的行为方式，采取逐层放权的方式，将高等教育成本和风险尽量在社会主体之间进行分担，将政府计划方式所可能产生的效率低下的风险降到最小；另一方面要积累大量市场经验，建立与市场主体动力机制相适应的适当的激励机制及强有力的约束机制，直至形成市场和政府的有效协调。
2.教育财政投资问题研究
在教育财政投资问题上，我国的教育财政投资于2012年达到4.2%，首次超过了4%，但是教育财政投资体制的转型步伐并没有结束。有学者在分析了区域间财政投入差异后认为，中部地区在办学条件、经费投入、师资配备、教师收入等方面相对均衡，但义务教育投入的生均指标显著落后于东、西部部分省份，中部地区义务教育投入存在“水平塌陷”与“低水平均衡”现象，且有可能长期陷入“低水平陷阱”。[72]这一负向的空间溢出问题，主要源于我国财政分权形成了财政激励，使得地方政府过度追求经济增长，而忽视了对教育的投资。[73]徐国兴（2013）认为，近年来我国高校公共财政投入无论是在理念上还是在实践上，都有很多的变化：在高等教育公共财政投入力度上，发展趋势表现为绝对值稍微增加而相对值急剧下降；在高等教育公共财政投入方式即分配上，表现为强化追求投资效率的政策目标。[74]
3.大学生就业与创业问题研究
就业与创业是近些年社会关注最多的话题，如大学生就业意向调查、大学生创业积极性和创业环境等。有研究表明，北京作为大学生就业的“香饽饽”，近些年已经不再火热，非京籍高校毕业生在京就业人数呈现先增长后趋于平缓的趋势，而在京就业的比例则呈现先略微上升又逐年下降的趋势。[75]在创业方面，鼓励大学生创业也是近些年国家推广的方式。面对我国当前大学生以被动型创业为主体的现实情况，大学生创业的行为选择有赖于完善的竞争性创业市场的建立。
4.教育经济学涉及的产品属性、道德规范及价值判断等问题研究
近年来人们也逐渐认识到教育财政的不同方式，如教育经费的筹措和分配，不仅对教育资源配置产生重要影响，而且也会影响到教育和经济发展目标的实现。再如，随着我国城市化水平的提高，如何控制农村人口合理外流，调节城乡人力资本的供需平衡，成为学者们讨论的热点之一。总之，我国近年来的教育经济学研究一直紧紧抓住教育领域中经济现象的核心问题，为国家宏观教育政策制定提供了重要的理论依据。
到2016年9月，我国设有教育经济与管理博士点的高等院校至少有18个（见表2-8），硕士点高校约有114个（见表2-9）[76]，其中北京大学和北京师范大学教育经济与管理专业为国家重点学科。
表2-8 拥有教育经济与管理专业博士点的高等院校（18所）
表2-9 拥有教育经济与管理专业硕士点的高等院校（114所）
续表
三、中国教育经济学研究存在的问题与改进
就我国教育经济学研究而言，至少有以下几个问题值得注意。[77]
1.学科的理论基础和体系建设相对薄弱
由于教育经济学还是一门相对比较年轻的学科，学科的理论基础和体系建设相对薄弱在所难免——研究对象和边界比较模糊、缺乏独立范畴和相对严密的逻辑体系、没有较为完整与独立的理论等。教育经济学作为一门新兴学科，仅仅跟随时代潮流是不够的。由于学科的稚嫩，基础还不扎实，要想保持发展后劲，必须对学科的基本理论问题给予足够的重视。但在目前重应用轻基础、重专题轻理论的研究氛围下，进行学科基本理论研究已属不易，而要在理论研究上实现一定的突破，研究者无疑要面临更多的挑战。
2.学科的研究方法尚欠严谨和规范
教育经济学是经济学、教育学乃至其他学科交叉而形成的，如果不懂教育学和脱离教育科研方法的运用，那也就谈不上对现实教育经济问题的把握。对现实问题的研究往往需要多学科方法的共同参与，学科本身应该是严谨而规范的。但从中国教育经济学研究的现状来看，教育学出身的研究者往往对经济学方法的掌握有一定的欠缺，而经济学出身的研究者往往对教育问题本身的特性又把握不太准确，因而在教育经济学研究方法的运用上，正如王善迈所说，“我们的研究还有些不足。研究方法，无论是规范研究还是实证研究都有待于完善”[78]。
3.学科研究对象和研究边界尚显模糊
由于中国教育经济学研究队伍来源的多样化，教育经济学研究对象的边界显得模糊不清。尽管学术研究不应当被划定条条框框，但如果研究对象的范围宽泛得无边无际的话，那绝对是不严谨的。教育经济学的研究对象和研究边界是什么，哪些问题是教育经济学应该研究的，哪些不是，这些看似空疏的问题实则是一个关系到该学科能否健康发展的基本理论问题。
4.原创性的研究特别是理论上的创新相对缺乏
对于中国来说，教育经济学是一个舶来品。[79]早期研究大量翻译、介绍、诠释和运用外国的理论，不可否认普遍存在追随、模仿和验证的问题，缺乏原创性的发现和创新性的理论，重复劳动的现象较为普遍。加之教育经济学的很多理论本身还不十分完善，处于相对发展时期，即使是得到普遍认可的理论，能否适应中国的现实国情，仍然需要研究。例如，传统的适用于发达资本主义市场的教育经济收益率计算方法，是否适用于中国这种发展中大国的研究就有很大的疑问。[80]由是观之，加大对基础理论的研究不仅是必需的，也是紧迫的。据此，特提出以下发展建议。
（1）理论体系应逻辑化。主要从以下三个方面着手：①确定逻辑起点。每一门科学都有特定的理论体系，而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。有学者认为，教育经济学的逻辑起点应该是“教育服务”。②重构概念体系。可以说，一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系尚不完整，逻辑层次不明显。应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题，理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建完整、科学的概念体系。③重建理论体系。理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开的。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑。正是基于这样一种逻辑行程，对现有的理论体系进行重构可以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性。
（2）研究视角要多样化。目前，我国教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学范畴，具有一定的局限性。一个科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑学的视角。应该将教育作为一个系统，探讨教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统论方法把已经获得的各种理论知识、现象、概念和原理构成一个科学的理论系统。
（3）研究领域应丰富化。首先要加强微观领域研究。从研究层次来看，教育经济学应该从宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系。但从分析结果来看，目前我国的教育经济学理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题，如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。其次，要重视主体研究。我国教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体（人）所引发的经济问题研究力度不够。一些教育经济学著作已经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者（学生）在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够重视，只有零星研究，力量不足，论文也仅是从人的角度提出这一现实问题。
（4）引入专业话语体系。我国教育经济学研究者的许多探索在话语体系[81]中已经掀起了研究热潮，并且取得了丰硕的成果，但这些内容至今还没有纳入理论体系中，使理论体系的发展与话语体系发展相脱节。如教育产权、教育制度、教育运行机制、教育融资问题研究等在话语发展中已日渐成熟，应当将这些研究成果纳入教育经济的理论体系中，对完善教育经济学学科理论框架具有积极的意义。
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[1] 希腊文名，英文为“The Sophist”，详见Martin Heidegger. Plato's Sophist［M］. Translated by Richard Rojcewicz and Andre Schuwer. Bloomington：Indiana University Press，1997。
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[17] 11国指加拿大、智利、哥伦比亚、冰岛、以色列、韩国、新西兰、挪威、南非、英国、美国。
[18] OECD.Education at a Glance 2014［EB/OL］. http：//www.oecd.org/turkey/Turkey-EAG2014-Country-Note.pdf，2015-12-24.
[19] 斯特鲁米林（Станислав Густавович Струмилин，1877—1974），苏联经济学家、教育经济学家、科学院院士。文章原文为俄文，国际经济学会将之翻译为“The Economic Significance of National Education”——笔者注。
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[26] 约翰·维泽（John Edward Vaizey），也有译“韦锥”——笔者注。
[27] The Economics of Education：Proceedings of a Conference Held by the International Economic Association［M］. Edited by E.A.G.Robinson and J.E.Vaizey. London：Macmillan and Co.，Ltd.，1966.
[28] 1963年鲍曼（Malcolm J.Bowman）等人发表了《教育在发展中的角色》一文，详见M.J.Bowman and C.A.Anderson. Concerning the Role of Education in Development［M］//C.Geertz（ed.）. Old Societies and New States. New York：Free Press of Glencoe，1963.
[29] M.J.Bowman，M.Debeauvais，V.E.Komarov，and J.Vaizey. Readings in the Economics of Education［M］. Paris：UNESCO，1968.
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[31] 刘志民.教育信号标识还是网络传递？——教育价值认知相关理论解析［C］//2008 年中国教育经济学年会会议论文集. 上海，2008：17-19.
[32] A.M.Spence. Job Market Signaling［J］. The Quarterly Journal of Economics，1973，87（3）：355-374.
[33] “羊皮效应”（Sheepskin Effects），也称“文凭效应”（Credential Effects）或“信号假设”（Signaling Hypothesis），是指劳动力市场上的收入增加与文凭或学位的获得相关联，教育仅仅为雇主提供一个显示性的信号，但劳动力市场本身并不能帮助雇主识别受雇者的真实人力资本。劳动力市场功能越弱，“羊皮效应”就越强；而一旦劳动力市场功能改进，此效应就相应减弱。
[34] Blaug，Mark. Economics of Education and the Education of an Economist［M］. Aldershot：Edward Elgar Publishing，1987.
[35] 详见P.Wiles.The Correlation Between Education and Earnings：The External-test-not-content Hypothesis（ETNC）［J］. Higher Education，1974（3）：43-57。威尔斯认为：如果学校教育只对能力具有确定作用而没有提高作用的话，那么劳动生产率完全不受劳动者所学专业的影响；所学专业与所从事的职业匹配的劳动者与不匹配的劳动者之间，应该不存在工资的差别。
[36] Herbert Gintis. Schooling in Capitalist America：Educational Reform and the Contradictions of Economic Life［M］. NewYork：Basic Books，1976.
[37] G.J.Selznick & S.Steinberg.The Tenacity of Prejudice［M］. New York：Harper Torchbooks，1969.
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[59] 范先佐.教育经济学［M］.北京：中国人民大学出版社，2014：29-30.
[60] 罗纳德·科斯（Ronald Harry Coase，1910—2013），英国经济学家，1991年获得诺贝尔经济学奖。
[61] R.H.Coase.The New Institutional Economics［J］. Journal of Institutional and Theoretical Economics，1984，140（1）：229，230.
[62] 邰爽秋（1896—1976），教育家，曾留学美国并获教育学博士学位，与晏阳初、梁漱溟、陶行知并称为“中国教育界四大怪杰”。
[63] 古楳（1899—1977），教育经济学家，曾获东南大学教育学学士学位，在20世纪20年代致力于乡村教育运动，写过《乡村教育新论》等论著。
[64] 陈友松（1899—1992），教育家，曾留学美国获哲学博士学位，曾任北师大教科所教授，出版专著多部。
[65] 千家驹（1909—2002），经济学家，中国科学院哲学社会科学部学部委员。
[66] 王培根.高等教育经济学［M］.北京：经济管理出版社，2004.
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[76] 根据中国研究生招生信息网“专业知识库”（http：//yz.chsi.com.cn/zyk/）信息统计——笔者注。
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