第二节 教育课程的内容构成
一、教学计划
1.教学计划的涵义
教学计划是学校教育课程的总体规划。它不仅是课程的具体表现形式之一，而且是课程的重要内容。从教育行政上讲，教学计划形式上是国家的关于学校教育教学内容的指令性或指导性计划；内容上是国家制定的学校教育教学标准，编制教学大纲和教科书的依据，督导和评估学校教学工作的依据；性质上是教育行政法规性文件，对学校教育教学工作具有法律约束作用。
在世界范围中，关于教育计划和教学大纲这类有关课程的文件，最早出现于19世纪后半期，当时欧洲国家开始实施义务教育，为制定全国统一的义务教育标准，于是出现了统一的教学科目和教学内容。在我国，清代末年兴办近代教育初期，就有了这种关于课程的总体规划。如，当时各级学堂章程中的《学科程度及编制》部分。当然严格说这只能算作教学计划的雏形。民国时期中国政府教育部于1912年颁布的《普通教育暂行课程标准》，1923年颁布的《新学制课程标准纲要》，1929年颁布的《中小学课程暂行标准》，1932年颁布的《中小学正式课程标准》，此后又多次颁布其修正标准。新中国成立之后，国家教育部也不断编订和修订中小学教学计划。在这里需要指出的是，在中国对学校教育课程总体规划，自1912年颁布《普通教育暂行课程标准》开始，一直到建国初期都称为“课程标准”，1952年学习苏联时改称为“教学计划”，1992年国家教育委员会颁布修订后的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》时，又用了“课程计划”一词。
2.教学计划的内容
教学计划作为学校教育课程的总体规划，其主要内容构成是：
（1）学校培养目标。
（2）列出学校应设置的学科。
（3）各学科的教学时数和教学顺序。
（4）各学年的教学时数及学期划分、假期时间。
（5）学校的各种活动诸如生产劳动、体育活动、自学活动的安排。
需要时，也将课程设置的基本宗旨，编订原则写入。近年来随着课程理论的发展，有的增加了考试、考查的内容。如我国1992年颁布的《全国中小学课程计划》中就有对广大中小学教师组织考试、考查的建议。
总之，通过包含以上内容的课程规划，不仅可以直接把学生和学校生活连接起来，而且间接地把学校与国家培养各种规格的人才、提高国民素质的教育意志，社会发展中的教育需求结合起来。
3.我国现行的义务教育学校课程（教学）计划的主要内容
现在，我国义务教育的小学和初中实施着的课程计划是1992年国家教委正式颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》。这个课程计划的主要内容包括：培养目标、课程设置、考试考查和实施要求四个部分。
培养目标：培养目标是对各级各类学校培养人才的规格和质量要求，它决定着课程的方向和总结构。在这一部分里，首先明确规定了义务教育阶段的总目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。”这是要求所有小学、初中都必须达到的共同目标。其次，在此基础上又规定了小学和初中阶段的培养目标。
课程设置：课程设置是课程计划的核心部分，它回答了为达到以上的培养目标，设置哪些课程，怎样设置这些课程。在这一部分中规定了小学和初中的“课程包括学科和活动两部分，主要由国家统一安排，也有一部分由地方安排。”国家安排的课程，学科课程：“小学阶段开设思想品德、语文、数学、社会、自然、体育、音乐、美术、劳动等九科，有条件的小学可增设外语；初中阶段开设思想政治、语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、劳动技术十三科，还开设短期的职业指导课。”活动部分“设置晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动，社会实践活动和校传统活动等。地方安排的课程，是为了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况而设置的。”“可以安排必修课，也可以安排选修课。可以开设适应地方经济需要的短期课；可以开设文化基础课，如为有条件的小学高年级开设外语课，为边远地区小学适当增加语文、数学课时，为初中开设二级水平的外语课等，也可以设置自习或增加活动。还可以为准备就业的学生提供职业预备教育或劳动技艺教育，根据需要与可能，对初中毕业后即将就业的学生还可以进行职业技术培训。”
考试考查：在这一部分中明确规定了“义务教育阶段的学期、学年和毕业的终结性考查、考试是对学生合格水平的考核。考核要全面，要通过对学科和活动的有关知识和能力等方面的考核，促进学生整体素质的提高和特长的发展。”
实施要求：在这一部分里提出的最主要的实施要求有“国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导，评估学校教学工作的依据。各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅（局）在本计划的指导下，可结合本地区实际情况对本计划进行适当调整，并对地方安排的课程设置、课时分配等做出明确规定。”“各地在实施本课程计划时，要认真组织指导学制、课程、教材、教学方法和考试、考查的改革实验。”
总之，从内容上讲该“课程计划”立足现实，面向21世纪，充分反映未来社会发展需要及变化趋势，突出了义务教育的基础性。增强了针对性和灵活性。
4.教学计划的修改、再编订
（1）教学计划的修改、再编订及其原则
由于影响课程的各种因素包括外部的和内部的诸因素，都在不断地变化发展，因此，教学计划在实施一段时间后，需应社会的变迁与时间的推移，进行相应的调整、修改和再编订。这已是在实践中被各国深刻认识和遵循着的一条规律，例如：
在韩国，自1948年大韩民国成立起，就开始建立和实行全国统一的学制和课程。迄今为止的50年时间里已对中小学课程进行了五次重大改革，现行的课程规划是1981年编订的。
日本战后将学校课程标准称之为“学习指导要领”，取代了“二战”之前的“教学要目”的叫法。日本第一部《学习指导要领》自1947年出台至今，已经过了1958年、1968年、1977年、1988年的数次修订，几乎10年左右修订一次。当前，为了配合2003年日本全国学校实行完全的周五日制（现为隔周五日制），日本教育课程审议会正在进行着教育课程修订的研讨审议工作，1997年11月公布了其中期研讨结果即《教育课程标准改善的基本方向》报告书。
美国自1985年开始制定的《美国2061年计划》、1993年制定的《2020年教育目标——美国教育法》中，都把课程改革——建立新的课程内容标准作为重要内容。
教学计划的编订是一件非常复杂的事情，教学计划的修改、再编订也并非易事。它不仅是教学计划决策者的责任，与教师也有着密切的联系，更需要有关专家的参与，教学计划不仅有其需因时变更的一面，还有其一旦确定付诸实施后不易变更的另一面。此外，教学计划的修改再编订要消耗经费与时间。因此，要使修改和再编订工作富有效率和科学精神，必须注意把握好课程及影响它的内外部因素的关系，即遵循好以下几个基本原则。
①适应性原则：其涵义为教学计划必须依据社会各方面的发展变化，不断丰富和修订其内容。社会各方面的发展变化一刻也没有停止过，特别是“二战”之后，社会变迁的速度越来越快，世界各国的政治民主化进程也在加快，经济高速增长，科学技术不断推陈出新，价值观念日趋多元化，等等。这一切都赋予教育制度新的不可推卸的责任，要求学校教育内容必须不断地反映社会各个方面、各个领域的新进展、新成果。因此，修订教学计划首先就应该成为一项经济性的工作。其次，要不断对课程的结构、内容和方向作高速更新。实践中，我们可以看到许多这方面的努力。例如，为适应科学技术迅速发展的需要特别是20世纪90年代以来诸如电子学、电信技术、信息处理技术、核能利用、激光、自动化、控制论和生物技术等新学科、新技术的加速发展并投入应用的新趋势，许多国家在课程修订时，注意选择和设置了多学科或跨学科的新课程，注意增加了观察、体验、探索性的学习，以利于发展学生的智力和创造力。又如，“二战”后的经济的高速增长，一方面给人们带来了丰富充裕的物质享受，另一方面也造成了生态失衡、自然资源枯竭、人**炸、环境污染、社会道德水平下降，青年就业难等危害人类生存的社会问题。对此不论是发达国家还是发展中国家都越来越清醒地意识到，必须暂时放弃一些眼前的各自的利益，去保护整个人类生存的环境，寻求社会的持续发展。为此，几乎所有的国家在课程计划的修订中，重视并加大了科学教育、环境教育、人口教育、道德教育在中小学课程中的比重。
学校教育是面向未来培养人才的事业，所以“适应”不仅是指教育能反映已有的社会变化，而且必须能朝向未来，创造未来。这是课程计划修订的一个重点，美国的课程专家学者们认为适应未来的课程必须能：
——使成长中的人了解他们和社会的相处之道；
——帮助成长中的人了解自己；
——帮助成长中的人了解他们对未来的投资；
——帮助成长中的人建立对自己才能的信心；
——帮助成长中的人认同他所承继的社会；
——帮助成长中的人了解变迁的本质；
——帮助成长中的人辨认出影响变迁的方向之道；
——帮助成长中的人了解主要的社会科学概念及其与变迁的关系；
——帮助成长中的人认同在变迁的过程中所扮演的角色；
——帮助成长中的人避免种族中心思想；
——帮助成长中的人用之所学以与他当前的环境相融合；
——帮助成长中的人将课堂所学转用于未来的责任上；
——帮助已成熟的人了解成长中的人在变迁中所扮演的角色；
——帮助已成熟的人协助成长中的人创造适切的学习情境；
——帮助已成熟的人参与成长中的人，和他们打成一片；
——帮助已成熟与成长中的人共同改变不成熟的规章制度。
综上可知，在一个社会剧烈变迁的时代，课程内容的决定必须反映社会的需要，并使学生具有适应及批判变迁文化的能力。[5]
②民主原则：教育课程计划的修订或再编订不仅是一项科学性很强的工作，而且其本身也是一个集思广益的过程。一般讲修订和重新编订教学计划的职权在中央和地方教育行政部门，但它不是教育行政人员可以单独完成的。它需要发扬民主，让多方面的有关人士参与，诸如教育、心理学、各学科的专家学者、教师、社会上经济界、企业界人士及家长等。这样可以使教学计划的修订、再编订获得教育的新观念、新理论及课程研究成果的指导和支持，获得来自学校管理者、教师的有关原教学计划实施的利弊的事实材料，获得社会其他方面对教育的需求和期待的信息。因此，在修订教学计划过程中，要创造多种机会，让有关人员能介入该项活动，并努力营造民主气氛，让参与者能知无不言、言无不尽，充分发挥各自的作用。这不仅可以提高所修订的教学计划的整体质量，而且有利于新编订教学计划的实际实施。
③弹性原则：其涵义是指要使教学计划具有一定的灵活性和变通性，以适应各地区、各学校的不同情况。教学计划通常是全国统一的，就是说在学科设置、顺序安排、时数等方面有对各地区的各所学校的统一要求，这是实现培养目标，保持学校教育水平，推进教育机会均等的必要。因此，实施统一国家课程标准的国家，在修订教学计划时，从不完全放弃教学计划的统一标准，就连没有全国统一计划的国家，近年来在课程改革中也积极探讨和制定统一的课程标准。灵活性和变通性是在坚持编订统一课程标准的基础上考虑到不同地区、不同学校的不同情况，留给他们因地制宜的余地，让他们拥有一些设置课程、选择教材、安排教学时序、假期等的自主权。日本1971年开始实施的《小学校学习指导要领》中规定：每节课的时间以45分钟为原则，但可以根据学校或儿童的实际情况，每节减至40分钟。20世纪90年代捷克在修订教学计划时，也把20％的学校教学活动的决定权授予学校。我国在1986年开始编订的义务教育课程计划中赋予地方一定的课程设置权。我们说，教学计划只有在统一中富有弹性，才能更贴近学校教育的实际，才更具可行性。反之，没有多样性和变通性，教学计划的统一性便会走向教条化、绝对化，以致难以有效实施。
④系统组合原则：根据系统论的观点，课程是一个完整的系统。在修订教学计划时，必须根据课程各要素的特点和发展以及儿童身心发展的水平，调整建立课程各要素之间的联系、沟通和配合，以获取教学计划的整体优化，实现教学计划修订的目标。根据各国修订教学计划的经验，值得重点调整的是：学校开设的不同学科之间的联系和配合；不同年级相同学科的联系与衔接；学科课程和活动课程的全面安排；必修课与选修课比例的合理选择；文化课与职业教育课的关系与组合，道德教育课与其他学科课程的关系与沟通等。
（2）新中国中小学教学计划的修订与发展
我国也不例外，新中国成立以来，随着我国各个时期政治、经济和文化的发展，及学制和中小学教育目标的变化，教学计划也多次被再编订。据统计，从1949年到1995年，我国共颁发了六套小学教学计划，十三套中学教学计划。总的来说，每一套新编订的教学计划（除“文革”期间颁布的）都是对前一套教学计划利弊的扬弃，都在一定程度上推进了我国中小学教学计划的发展。而目前被众多教育界人士指出的是，标志我国中小学课程计划的发展进入了一个新阶段的是自1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，由国家教育委员会组织编订、修改、颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》（1988年9月颁布）、《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（1992年正式颁布）。该课程计划的主要特点是[6]：
小学教学计划[7]
中学教学计划[8]
续表
第一，明确了培养目标。“课程计划”中明确规定了义务教育阶段的总目标和小学与初中阶段的培养目标。突出了小学和初中阶段培养目标所具有的三个共同特点：①基础性，即目标所提出的要求是最基本的和必不可少的；②增强了时代性；③加强了针对性。
第二，加强了德育。“课程计划”除了对小学、初中阶段的学生在政治、思想、品德方面提出了具体明确的要求之外，还增加了初中历史、地理和四年制初中思想政治课的课时，小学从三年级起开设社会课；强调要通过各类课程对学生进行思想品德教育；在小学和初中安排了各类活动，并对各类活动提出进行德育的具体要求。
第三，进一步完善了课程结构，增加了课程的灵活性和多样性。“课程计划”改革了课程的总体结构，变过去单一学科课程为主的课程结构模式为中小学课程由学科类和活动类两部分组成。改革了以传统的文化基础课为主的课程内容，增加了适量的职业技术课。改变了过去对教学计划统得过死，过分集中的情况，将课程分为国家和地方两个层次。
第四，调整了各学科所占的课时比例。一是，在保证学生掌握必要的语文、数学、外语等类学科基础知识、基本技能、基本能力的前提下，适当调整了语文、数学、外语等学科课时在总课时中的比例。二是适当增加了社会科学类和自然科学类学科所占周总课时的比例。三是加强了体育、化学、小学劳动和初中劳动技术课。
第五，设计了“五四”和“六三”两种学制的课程安排。
二、教学大纲与教科书
教学大纲与教科书都是课程的具体表现形式，是对学校里所教学科内容的规定。二者要解决的共同问题是：每门学科的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能。二者所不同的是：教学大纲是根据课程计划，以纲要的形式规定出学科的实质性内容，它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容范围、深度和结构，教学进度以及教学法上的基本要求。因此是教科书编写的直接依据，也是检查学科教学质量的尺度，对教师工作有直接的指导作用。在旧中国时，称它为“学科课程标准”。世界各国的教学大纲的形式与结构内容多种多样，特别是依其编写主体的不同，作用的范围及强度也是不同的。在我国，教学大纲是由国家教育委员会主持编写的，是对教师教学工作具有直接约束作用的指导性文件。教科书又叫课本，是依据教学大纲编写的系统地反映学科内容的教学用书。它是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，也是教师进行教学和考核学生学习成果的主要依据。迄今为止世界各国教科书的编写与选用制度，大致可分为国定制、审定制和自由制。“国定制是指国家教育行政部门按课程计划和教学大纲统一组织编辑的教科书，适用于全国各地学校，各地和个人不得自行编辑出版。”[9]苏联基本采用了这种制度。“审定制为民间编辑，经中央或地方教育行政部门根据所颁布的教学大纲审查合格供学校选用的制度。”[10]日本等国基本采用这种制度。“自由制即由民间自行编辑出版发行供各学校自由选用的教科书，无须教育行政部门审查或认可”的制度。[11]英国是采用这种教科书制度的代表。必须说明的是，英国教育行政部门不直接对教科书的编辑、选用采取任何制约，但通过国家考试去间接控制学校各门学科的教学内容。
1.我国教学大纲的内容及编订
我国教学大纲的内容：主要由说明和本文两部分构成。前者扼要说明本学科的教学目的、任务、指导思想及有关教法的原则性建议等。后者具体列出本学科教材的篇章、节目、内容要点、上课时数、作业的内容以及其他教学活动的时数等。此外有的教学大纲还列出教师参考用书、教学仪器、直观教具等。
我国中小学教学大纲的编订：据国家教委基础司编著的《九年义务教育课程计划指导》一书提供的数据，我国自1949年至1992年共颁发了七套中小学大纲。仅80年代中期至90年代初，国家教委就对中小学教学大纲组织进行了两次修订。其成果一个是1986年颁布的《全日制小学、初中各科教学大纲》，另一个是1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学（各科）教学大纲（试用）》。
小学、中学教学大纲
续表
引自国家教委基础司编.九年义务教育课程计划（试行）学习指导.北京：人民教育出版社，1992
如果比较一下的话，20世纪80年代以来颁布的教学大纲较之以前确实有着突出的特点，主要有：
——从编订的指导思想上看，突出了从国情、义务教育的特点及我国义务教育的难点、重点出发，强调了面向教师和学生的大多数，面向农村。
——教育大纲的内容，突出贯彻了“三个面向”的精神，强调了德育的重要性，指出义务教育要为培养各级各类社会主义建设人才奠定好基础。
——遵循儿童身心发展的规律，文科教学大纲精简了内容，减轻了学生负担，拓宽了知识面；理科大纲降低了理论要求，降低了习题的难度。
——各科大纲留出10%或更多的课时，供各地结合本地实际安排利用。
2.我国的教科书
（1）我国教科书制度的发展
我国一直重视教科书的编选工作。建国以来，由于基本上施行全国统一的课程计划和教学大纲，所以在以后的相当长的一段时间里，教科书也基本上是统一的，并且主要由中小学教材专业出版社编审发行。1958年之前，教科书完全是国定，实行一纲一本。人民教育出版社1951年和1956年出版的两套中小学教科书为全国各地学校所使用。1958年全国开展了“教育大革命运动”，当时由于中央教育行政部门向地方下放部分权力等因素，一度出现了地方自行编写出版的教材。但由于地方编写的教材良莠不齐，有的完全抛开了国家统一的课程标准，致使教科书质量下降，管理混乱，为了纠正这种偏向，1963年教育部发布了《全日制中学暂行工作条例》，其中规定：教学计划、教学大纲和教科书必须由国家统一制定。在这一前提下，地方教育行政部门、学术研究机关、学者也可以根据国家颁布的教学计划和教学大纲编写教科书，经教育部审定后，可以推荐全国使用。这一规定可以说是对我国国定教科书制度的改革，改革的走向是把国定制与审定制结合起来。此后，地方上出现了一些自编教材，特别是地方性乡土教材，但由于当时教材审定机制及规章程序都不完善，改革教科书制度的意图没有取得满意的效果。“**”时期，教材由地方自行编写，教材管理失控。自1978年，实行改革开放政策以来，特别是随着80年代“基础教育由地方负责”制度确立，“一纲多本”和“多纲多本”的观念成为教材建设的指导思想，实践中，以上海、浙江等地为先，开始地方自编教材，到90年代已在全国出版了适合不同地区特点的多种教科书、音像教材版本，多达数十种。为了适应这种教材编审的发展要求，1986年国家成立了全国中小学教材审定委员会，真正实行在坚持统一课程标准的前提之下，允许各地区根据需要编写风格、特色各异的基础教育教材，即一个大纲，多种教材。目前已有8套半各具特色的基础教材通过了国家的审核批准，为各地中小学所使用。应该说这是我国教科书编审制度改革获得进展的表现。
（2）教科书的编写
课程计划和教学大纲编订得再好，如果没有科学可行的教科书作依托，它们都是空的，因此说，课程能在多大程度上得以实现，首先取决于教科书的质量。
教科书的内容一般由目录、本文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。本文是其主要部分，这部分内容通常分篇、章、节、目或者一课一课地编排，系统、简明、通俗地叙述教学大纲规定的学科内容即最基本的事实、概念、原理、公式等。
教科书的编写，最根本的是要把握好如何根据学校的培养目标及不同阶段儿童身心发展水平，在每门学科相应的科学中去选择要教学的材料并考虑怎样组织这些材料的问题。对此理论研究提出应遵循以下主要原则：“①在内容上要做到科学性、思想性、效用性统一；②在教材的编排上要做到知识的内在逻辑与教法要求统一；③有利于学生自学”[12]。
据统计，自1951年到1993年，仅人民教育出版社就为中小学编写出版了九套教材（见下页表）应该说建国以来中小学教材建设成果瞩目。但也表现出一些需要进一步改善的问题。如：①重学科科学体系的完整，轻致用；②重理论，轻实践；③重知识，轻能力；④重应试升学，轻个性素质培养，等等。这些是造成中小学“学生负担重”，“脱离生活实际”，“实践能力差”的原因之一。
建国以来人民教育出版社编写出版的中小学教材[13]
改革开放20年来，在教材建设上出现了群芳争艳的新局面。人民教育出版社编订了建国以来第九套教材，由于总结了前八套教材的经验、教训，又从我国的实际情况出发，注意了借鉴国外的经验，因此，对这套教材普遍反映良好。与此同时，各有特色的教材相继诞生了：北京师范大学版“五·四”制教材重视能力的培养和科学思维方法的教育，联系实际突出，深受实验区的喜爱。四川版的教材内地山区特点突出，广东版教材沿海地区特色明显，上海版教材高素质、要求显著，浙江版教材试编了综合文科及综合理科独树一帜……各版本教材都努力适应本地区要求，体现各自的特色。一个教材建设百花齐放的局面开始了。