第二节 教师专业发展的再概念化
一个有效能的教师，不但应具备坚实的教学理论基础，更需要拥有丰富的教学实践经验。[1]因此，教师既需要通过外在控制取向的专业发展获得必要的知识与技能，也需要通过内在控制的学习从自己的经验中学习，使两种取向的学习有机结合起来。从而使得外在控制取向的学习有地方落地生根，与教师的生活与工作世界联系起来，并生长出新的形态；教师的经验也能够在外来知识的刺激下得以提升。换言之，外在控制和内在控制的教师专业发展是相互补充与促进的。两者的结合才能形成教师进行复杂的教学工作所必需的知识基础。不过需要我们注意的是，这两种学习取向的结合是建立在内在控制的教师专业发展之上的。教师是通过经验对理论赋予意义的。教师的学习需要理论，但是教师所学习的理论只有在经验中才能产生意义。也就是说，教师专业发展不能脱离自己的经验基础和实践环境。这个观点正在被越来越多的研究所证实。[2]
自二十世纪八十年代前期开始，由于社会期望和学生表现之间的差距，教育界通过提高标准、改革课程、强调绩效责任、学校结构重组来进行学校改革。[3]不可忽视的是，上述改革都是在认知科学革命和新的学习理论背景下发生的。新的学习理论不仅是教育政策制定的必要依据，也是课程与教学的基础。富兰在《教育改革的新意涵》中开篇即言，是认知科学中的建构主义学习理论和复杂与混沌理论中的“连贯的”观点给教育改革赋予了新意涵。同样，认知建构主义理论和复杂理论也为教师专业发展赋予新的涵义。
富兰与格芮乌斯把自二十世纪七十年代中期以来教师发展和教育改革的关系分为两个时期：第一个是革新为本时期。在这个时期，教师为了成功地实施变革，需要采用相应的课程与教学材料，教学行为和信念也要为之改变。根据教育改革需求所进行的这种改变，具有把教师工具化的倾向。第二个是全教师和全学校发展时期。教师的发展与所处学校的改善是不可分的，而且教师的发展不能外在地强加到教师身上。这个时期的主要特征是，重视教学的文化和教师的工作环境，尊重教师对教育的理解和所持有的信念。秉持人文主义精神，把教师作为人看待。对教师专业发展性质的理解上，不仅包括教师的知识和能力，还关注到了教师在工作中的自主权。自我理解的教师专业发展，通过反思从实践中学习受到重视。[4]
根据以上的脉络和其他的文献，不难发现教师专业发展概念的转向中包括以下三方面的内涵，即教师专业发展作为人的发展，教师专业发展作为教师学习的过程和教师专业发展作为探究的过程。
一、教师专业发展是人的发展
康纳利与克兰迪宁提醒我们，当在实践的视野中看教师的时候，教师就是整体的人，不能割断其历史与未来，也不能把教师肢解为知识的、情感的、技能的教师。[5]教师专业发展作为“人”的发展，就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，教师专业发展是教师这个“人”多方面发展的结果。
（一）教师在专业发展中主体性的彰显
从语法结构上分析，教师专业发展中的“教师”二字可以有两个词性。其一为“专业发展”的定语，强调的是教师的专业发展而不是别人的。对“专业发展”的强调胜于“教师”。其二为“专业发展”的主语，强**师是专业发展的主体，是推动者，对“教师”的强调胜于“专业发展”。回顾自二十世纪六十年代以来“教师”在专业发展中的定位，正是经历了从“定语”到“主语”的转变。
古德森（I.Goodson）对这个过程做了很好的总结：在英国对教师专业发展的研究上，20世纪60年代主要是通过大规模调查和历史分析的途径来了解教师在社会中的地位，以一种不精确的、集体性的统计结果，将教师视为一般从业人员，毫无疑问地应付一个权力来源对其角色所设定的期望。60年代后期至70年代初期，研究者则视学校教育为一个社会控制过程，同情学生，而视教师如同坏蛋一般；末期则开始注意教师工作中的限制，视教师为被系统所要求、愚弄的牺牲者。80年代，由社会批判、后现代思潮的影响，研究者放下身段，从教师的视角来研究教师，关心“教师如何看待自己的工作与生命”，视教师为建构自己历史的主动者，而不是一味地被集体所界定的角色。[6]
周淑卿对教师在专业发展中角色的转变也有相似的论述。20世纪80年代之前将教师视为社会结构的一个“角色”，这个角色被权力体系赋予规约性的意义。所谓的专业发展，即是向符合某种客观界定的或机构认可的标准努力，教师专业发展的诉求是为了学校和社会的改善，社会赋予教育何种功能，教师自然要成为某种规制的角色。所谓的教师专业发展就如同朝圣一般，逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定的框架之中。在“教师作为一个人”的专业观点中，不再将教师视为集体，也不是不带情感的职业知能存储器，而是有独特的个人经历、专业经验、服务理想的人。[7]
从以上对教师专业发展概念转向的论述来看，在教师专业发展这个舞台上，本该属于主角的教师，在20世纪60年代至70年代却坐在台下倾听研究者的布道，规训教师应该达到什么标准，在教室这个场景中应该如何表演。这种做法在专业上的有效性受到质疑：因为当时的研究者对教学本质的认识还非常有限。在过程－成果范式一统教学研究天下的年代，在技术理性的认识论指导下，研究者热衷于通过统计的方法寻求教师教学行为和学生成就之间的单向线性关系。因为在研究者看来，教学就是教师提供刺激，以引起学生相应行为的过程。然而，教学远非这么简单，七十年代末兴起的中介过程范式和课室生态范式的教学研究正说明了教学的复杂性格。仅仅通过制定预设的标准来培训教师使其满足复杂教学所需的要求似乎是不够的。
另外，这种做法在政治上的合法性也受到质疑：Hoyle 与 John（1985）归纳过去的文献，提出教师对有效实务运作的自主性是教师专业性的主要部分，[8]周淑卿也提出自主是教师专业性的基本内涵。在研究者向教师兜售“知识包”的过程中，教师的专业自主性也就无从谈起。[9]20世纪80年代以后对教师生存环境的关注，倾听教师的声音，是教师“自我”与“主体性”的展现，是对人存在价值和感觉的关怀。无声音的个人，意味着其“观点”与“目的”容易被外在所附加，自我意识受剥夺，不容易直觉到真实自我的存在，是“沉默的奴隶”，最终无力成为自主的行动者。另外，从心理学的观点而言，“自我”是“多元我”（I's）的统合体，故当人我间之关系，缺乏自我之内在与外在多重声音的对话和争辩过程，除了使“自我”无机会进行再整合外，更使“多元我”无法直觉到主客体之间的差异，而得不到完整的发展。[10]
真正的专业发展应当确认：教师作为不同的人，作为一个有思想的学者，有其真实的需求，所以教师专业发展应当包含人文主义、建构主义的精神。所谓人文主义，乃强调个人尊严、价值及自我实现的能力，承认一个完整的人既有认知能力也有情感面向。所谓建构主义，即肯定人能在生活中借由对自己经验的认识，从而建构对世界的理解。总而言之，教师专业由“角色”的客观要求，到关注专业“自我”的建构，由规约式知能的强调，到个人经验与价值的重现，教师专业发展的概念已经发生了重大的转向。[11]
（二）重视教师的经验与历史在专业发展中的作用
如果说由教师以外的人所主导的外在控制的教师专业发展忽视了教师的尊严、价值与主体性，而使专业发展活动缺乏人性的话，这种缺乏人性的专业发展活动所存在的与教师本人疏离感也客观地导致了教师学习效果的低效。因为瑞查森在分析大量文献后提出，有效教师专业发展的一个重要特征就是认可教师现有的信念和实践。[12]
教师的经验形塑着教师解读研究而来的理论和知识的意义。教师是通过他们现有的知识和信念这把筛子来诠释学习活动的，教师不论是从个人经验中，还是从各种其他专业发展活动中学习时，他们所持有的知识和信念影响着学习什么和如何学习的。[13]因此，教师的知识和信念不仅是改变的对象，也影响和决定着改革。
这里需要回答的问题是：教师专业发展的入手点在哪里？是把变革强加在教师身上，还是从教师的经验出发，嫁接新的理论与知识后让其自然生长出来呢？事实证明，强加式教师变革模式的作用是非常有限的。原因不难理解：即使外来的知识与理论再好，它并没有与教师的经验与生活世界联系起来。
教育改革中对教学有新的要求，这些要求见之于教师学习有新的愿景：教师建构自己的理解，是主动的学习者。教师是根据自己已有的知识结构通过“同化”“顺应”等机制改组与重建新的知识结构的。教师要学习的新知识应该在教师的“最近发展区”内。另外，教师学习应该与教师的课堂实践紧密联系。
（三）教师的专业发展是多方面的发展
通过对新西兰的一个以提高学生建构主义学习为内容的教师专业发展项目三年的研究发现，教师的发展包括专业的、个人的和社会的发展，而且这三个方面的发展是相互依赖和相互作用的。个人的发展包括对变革过程、作为教师和教学的感情；专业的发展包括教学信念、教学活动的改变；社会的发展包括与学生、同事和他人关系的改变。[14]三方面的互动关系如图3.2所示。
图3.2 教师发展过程图
从图3.2来看，作为“人”的教师发展确实是个人发展、专业发展和社会发展共同作用的结果。改变教师的专业性，也即改变教师这个人。教师的专业发展是教师这个人发展中的一部分，专业的发展不可能脱离教师个人发展和社会发展这个基础和生态环境。
二、教师专业发展是学习的过程
如古德森分析的那样，在对教师专业发展的研究中，人们所最先关注的是在一定标准下教师应该具有什么素质，即对教师专业中特质的界定。然而在教师如何获得这些特质的问题上，早期的研究显得过于简单，教师专业发展经常用培训、改变、在职教育等术语来表达。直到二十世纪九十年代中期，对教师专业发展过程的认识发生了转变。从系统层面来说，教师专业发展发生范式转移，从校外的脱离学校情境的、由专家独霸的、教师被动的发展范式向与学校环境结合的帮助教师主动的对教学进行探究的范式转移。从个人与环境的关系层面看，教师专业发展是多面向的，是由教师人生经历、职业发展阶段、情境性的经验和环境多种因素形成的能动的互动过程，他在分析文献后发现，教师缺乏拥有感是导致专业发展活动无效性的重要原因。教师不可能被发展，是他们在发展。他们在决定自己学习的方向和过程中处于中心的地位。[15]总而言之，在这个转变中体现出来的意念是，教师的发展是教师主动学习的过程，而不是被改变的过程。
把教师作为学习者的理论意义表现在：第一，更多地从教师的角度来思考如何进行专业发展的问题。教师是自己专业发展的当事人，他们最了解自己的实践情境，最了解其中存在的困难与问题。因此，他们有最现实的学习与专业发展需求，希望通过怎样的学习来解决实践中的困惑。教师也最了解自己拥有什么样的知识、经验和能力，他们知道如何学习才能发扬自己的优势，弥补自己的不足来满足工作的要求。把教师作为学习者，有助于关注教师的学习需求和已有的知识和经验基础。第二，教师专业发展从关注集体到关注个体。与学生之间存在个别差异一样，教师在专业学习与发展上也存在个别差异，而且教师之间的个别差异会随着年龄的增长越来越大。另外，因为教师的学习是问题导向的，每个教师的教育信念不同、知识和能力不同、所处的环境不同、所面对的学生不同，这样使得在实践中遭遇的困难与问题也是千差万别的。把教师作为学习者，意味着更多地从教师个体的角度看待教师的学习需求与学习过程。第三，有利于从知识和经验向教学实践转化。对许多经验教师的研究发现，要想使学生持续地投入到真实的学习活动中，教师必须从他们的实践中进行持续的和真实的学习。教师是按照自己所经历的学习方式来学习如何教学的。[16]因此，教师的学习方式与自己的教学方式有内在的一致性。长期以来，在教师专业发展活动中教师学习的方式和期望教师教学的方式是相脱节的，“要按我说的做，不要按我做的做”就是这种情况的生动描述。把教师作为学习者，关注教师的学习过程，也就是重视学生的学习过程，在教师教育者心中建立教师学习方式和教学方式紧密关联的观念，有利于教师学习的知识与理论在实践中进行转化。
不少学者强**师学习与学生学习相似的地方。但作为成人的教师、作为职业的教师、作为专业的教师，其学习与专门受教育的青少年学生相比，还有很大的不同。教师学习的特征主要有：第一，教师的学习是问题解决取向的，是为了解决教学实践中所出现的困难。因此，教师学习的目标具有很高的灵活性，需要根据实践中的问题而不断调整。第二，教师学习的途径是多种多样的。第三，因为教师的学习是为实践的学习，经验是教师非常重要的学习资源。当然，由专家所生产的外来知识对教师专业发展来说也是非常重要的，但外来的知识只有和教师的所持有的经验产生有意义的联结时才能真正对教师专业发展产生作用。第四，经过反思从实践中学习是教师学习的主要方式，经验是教师最重要的学习资源。第五，教师在学习中扮演非常积极的角色。教师在学习的内容、学习的方式上应该具有很大的决策权。教师学习具有深层的自我导向倾向。教师学习经常与工作同时进行，具有很强的自愿性。
三、教师专业发展是探究的过程
教师学习是一个有目的的探索过程。瑞查森和普莱瑟通过分析文献后发现，长期的、合作的和探究取向的在职教育看起来对于改变教师的信念和实践是比较成功的。[17]教师的改变不是让他们获得一套固定的教学技能，和学习如何运用特定的教学方案，而是为他们提供持续成长和问题解决的机会。他们把教师的这种成长叫做自我持续的和富有生产力改变。这种改变是经常地对自己的认识论、学习观和教学观的更新。[18]换言之，是教师深层的在价值、信念方面的改变，而不仅仅是技能的增长。说到底，在这种变革中，教师变为持续的学习者和探究者。对三位参与合作性的专业发展项目的教师进行了研究，研究的目的是探究教师是如何通过倾听与分析学生的思考过程来引导自己改变。研究通过访谈、观察和工作中的正式与非正式互动收集资料。研究发现：实践是教师成长的途径；越是能不断追问如何使自己的实践有效，为什么自己的实践是有效的教师，在信念、知识和实践方面的改变越大。也就是说，教师仅仅观察自己的实践虽然是有效的，但是并不足够。例如，当教师尝试地运用特殊的教学方式，并发现确实是有效的，这个时候教师便认为继续实践这种方式是值得的。这种学习虽然能够鼓励教师继续实践有效的教学方式，但是并不能使教师知道为什么这种方式是有效的，在什么条件下才能继续有效。发现成功的实践并且分析实践需要教师投入到一定水平的探究之中。
教师学习的结果按照由浅入深，由表及里的方式可以分为：基于臆测之上的习惯性反应；并不把周遭情境作为学习机会；拒绝新的学习；前意识学习；行为改变；记忆新的信息；沉思；反思性实践；实验性或科学性探究。[19]前三种结果中教师并没有进行学习。在前意识学习中教师缺乏有意识地在认知、情感和行为方面的投入，学习是一种基于经验之上的自动化过程。作为行为改变的学习，教师对自己学习的过程、效果和原因缺乏元认知能力，这种知其所然，不知其所以然的学习不具有生产力。作为记忆新信息的学习，这种“或许有用”的学习态度，不仅在学习对教师知识的扩充、理论的提升和实践改善上的作用存在疑问，而且这种学习有很强的被规训意向。后三种才是有意义的学习，因为作为学习主体的教师在学习过程中的扮演主动性的角色。
表3.3 教师探究之类型表
续表
[1] 陈美玉：《教师专业学习与发展》，15页，台湾：师大书苑，1999。
[2] Ingvarson，L.，Meiers，M.，＆ Beavis，A.（2005）. Factors affecting the impact of professional development programs on teachers' knowledge，practice，student outcomes and efficacy. Education policy analysis archives . 13（10），1-26. Richardson，V.（2003）. The dilemmas of professional development. Phi Delta Kappan，84（5），401-406.
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