第三章 教师专业发展理论
本章首先简要地对教师专业发展的取向进行梳理，在教师专业发展取向的视野中，分析教师专业发展的本质、内容和方式；接下来对教师专业发展的概念及性质进行探讨，以明确本研究将在什么意义上研究教师专业发展；之后对教师专业发展模式进行析评，最后在综合教学反思和教师专业发展文献基础上提出本研究的理论架构。
第一节 教师专业发展取向
英国学者戴（C.Day）对教师专业发展的界定较为全面：认为教师专业发展包括教师所有的从经验中学习，和从有意识、有计划地直接或间接地作用于个人、小组和学校的有助于课堂教学质量提升的活动中获得的发展。通过这个过程，或者与其他过程一起，使教师回顾、更新和增强他们作为教育变革的动因对教学道德目的的投入；通过这个过程，教师批判性地发展知识、技能和情绪智力，从而使他们在职业生涯的各个阶段进行有品质的专业思考和实践。[1]
一、不同视角中的教师专业发展取向
教育改革依赖于教师的所思所为。有研究发现，有效的教师在教学技能、课堂气氛和专业性三方面的特征能够解释学生进步中30%的变化程度。[2]面对急剧变革的社会，教育变革的挑战和日益增加的教学复杂性，教师需要通过不断的学习来促进学生的学习。[3]而实际上，教师专业发展是一个较为宽泛和模糊的概念。对教师专业发展的分析，我们从以下三个紧密相关的问题进行：
第一，是谁主导着教师的专业发展？是教师自己，还是大学专家，或是政府部门？
第二，教师专业发展的内容是什么？是大学专家生产的知识，还是教师在实践中生产的知识？两种知识之间的关系如何？在教师专业发展中是如何发挥作用的？
第三，教师是如何进行专业发展的？是以外来权力强制下的接受式学习为主，还是以教师主导下的自主探究为主？
对以上问题的不同回答，便会产生不同的教师专业发展取向。下面在分析教师专业发展的不同取向中，理解教师专业发展的本质、内容和方式。
瑞查森（V.Richardson）与普莱瑟（Placier）把教师专业发展取向分为三类：[4]（1）实证－理性取向。教师专业发展强烈地受到学校内外行政人员及政策的影响，教师在学习什么以及如何学习的决策中没有发言权。追求乌托邦式教师专业发展目标，认为教师是按理性原则来思考与行动的，因此教师是“过程－成果”范式下教学研究成果的接受者和消费者。（2）规范－再教育取向。认为教师专业发展要靠教师自己的力量，必须给教师提供自主权，为他们的学习培育适宜的文化环境，教师的学习是一个积累的和问题解决的过程。强调通过对教师信念及实践的反思进行学习，认为对话是学习过程中的核心要素，注重批判性在教师改变中的作用。主要从现象学、阐释学角度解释教师专业发展的过程。（3）权力－强制取向。试图通过政府组织机构的政治力量对教师产生影响来引发、促进教师的学习。但并不否认在学习过程中教师应该有自己的声音，在教师专业发展内容和方式上教师具有选择的自主空间。不过，与实证－理性取向一样，这种取向下的教师发展在专业上的合理性和政治上的合法性受到质疑。
恩驰勒（K.Zeichner）根据教师学习的方式是接受的，还是反思的；学习的内容是问题的，还是确定的两个维度把教师专业发展分为以下四种。[5]（1）行为主义取向。建基于实证主义认识论和行为主义心理学，着重于发展和学生学习有关的、特殊的和可观察的教学技能。在这种取向下，教育是生产，教学是应用科学，教师是有效教学法则的执行者。相应的，教师专业发展就是被动地接受关于有效教学的知识，在决定学习的内容和方式上，教师受到忽视。（2）传统/技艺取向。把教学作为技艺，教师则是艺人，教师专业发展主要通过师徒式进行。教学的知识主要通过“试误”获得，由有经验的实践者发现。与行为主义取向一样，教师专业发展作为一个被动接受的过程。（3）个人取向。在现象学的认识论和发展心理学基础上，视教师专业发展不是教育教师如何教学的过程。教师作为一个人，可以根据自己的需要确定学习的内容和方式。教师专业发展是主动的，需要教师通过反思从经验中学习。（4）探究取向。教师需要从看似理所当然的日常教学实践中提出问题。教师能够更细致地检验他们行动的缘由与结果。教师专业发展就是要提高他们教学反思的能力，并且不断检视实践中道德的、伦理的和政治的议题。由教师来决定学习的内容和方向，满足教师的需要是探究取向下教师专业发展的核心关怀。总体来讲，探究取向和个人取向是通过教师反思进行的。教师自己主导着学习的内容和方式；行为主义取向、传统/技艺取向和个人取向的学习内容是确定的，教师在既定的社会结构和文化环境中学习。
图3.1 教师专业发展取向
伊润特（M.Eraut）从教师专业发展动因和目标两个维度，把教师专业发展分为四个取向：[6]（1）补短取向。认为教师的知识和技能是“过时的”或“无效的”，教师需要学习来补充新的学科知识、教学技能。因此，在学习的内容上教师并没有选择的权力。在学习的方式上则具有多样性，可以通过专家式的讲座、合作学习、自主探究或者自行研读来进行。（2）成长取向。相信教学是一个比我们所能认识到的更为复杂的活动，教师专业发展的动机不是弥补个人的不足，而是寻求教学中更为复杂的艺术和内隐的规律。相对来说，补短取向注重外显的知识和技能，要求教师专业发展他人所生产的知识和技能。成长取向则不同，看重教师个人的实践知识和技能，主张教师通过不断反思来学习，承认教师个人知识的价值。教师比他人更清楚自己应该学习什么。（3）改变取向。认为教育需要及时地调整方向以适应社会变化所带来的挑战与需求。为了回应社会对教育的需求，教师必须持续学习。（4）问题解决取向。承认教学是复杂的活动，而且环境、学生也在不断地变化，外在的改革策略总是很理想化的，解决现实中的问题才能有效地促进教师专业发展。大致而言，补短取向和成长取向说明教师专业发展的目标，改变取向和问题解决取向说明教师改变的动因。
哈格芮乌斯（A.Hargearves）与富兰（M.Fullan）把教师专业发展分为三个取向。[7]（1）教师专业发展作为知识和技能的获得。如发展对学科知识、班级管理、个别差异、合作学习方面的知识和能力。相信教师以外的知识和技能是教学中不可缺少的知识基础。在教师专业发展策略上采取实证－理性取向和权力－强制取向，让教师获得被社会认可的知识和技能。（2）教师专业发展作为自我理解。教师的发展不仅仅是改变教师的行为，而是改变人。构成教学知识基础的“知识”不仅仅是陈述性的外显知识，也包括教师的实践知识。关注教师个人的整个生命历程和职业经历。伊润特所提出的成长取向的实质就是教师自我理解。在促进教师专业发展策略上采取规范－再教师取向，强**师已有的知识和自己的智慧在发展中的作用。（3）教师专业发展作为生态改变。教师的发展植根于所生活和工作的环境，如时间、资源、教学文化、学校领导、组织结构和社会环境等。在促进教师专业发展策略上采取规范－再教育取向。教师所处的生态环境一方面影响着教师进行专业发展的动机，例如，教师缺乏优质的学习资源，没有学习的闲暇时间，学校领导的规训等都是消减教师学习动机的实际因素。另一方面也是专业发展的方式，例如许多研究表明，合作的教师文化有利于教师专业发展。
表3.1 教师专业发展不同取向[8]
二、教师发展从外在控制到内在超越
以上不同研究者根据不同的视角对教师专业发展的取向进行分类。例如，理查森和普莱瑟是从促进教师专业发展的策略；恩驰勒根据教师专业发展内容的预设性和确定性；伊润特根据教师专业发展的目的；哈格芮乌斯和富兰根据教师专业发展所依赖的基础。前文已经提及，在分析教师专业发展取向时，有三个问题很关键，其中教师在学习中所拥有的决定权又是最根本的问题。根据教师在学习中的决策权，把教师专业发展分为外在控制和内在控制两类。外在控制是指由教师以外的人和机构决定教师专业发展的方向、内容和方式，内在控制指由教师来决定学习的方向、内容和方式。内在控制又可以根据教师是否受限于现存结构而分为保守型和超越型两种，如表3.2所示。
表3.2 从教师在学习中决策权分析教师专业发展的取向
续表
（一）外在控制的教师专业发展取向
教师的学习由教师以外的人和机构所主导，学习的内容远离教师的日常工作实践，教师主要通过接受培训和自学等方式进行。Spillane（2002）对美国9个学区40位教育官员的研究发现，他们所持有的教师专业发展和改变的理论可以分为三种：行为主义、情境的和认知的。其中持有行为主义理论的有34人，持有情境性理论的有5人，持有认知理论的只有1人。因此，行为主义的教师专业发展理论支配着教育官员对教师如何学习的理解和实践。在34位持行为主义理论的教育官员中，学区行政人员有17人，学区学科专家有9人，学校行政人员有6人，教师有3人。由此我们也可以发现，从学区到学校，从行政人员到学科专家和教师等专业人员，所持有的行为主义的教师学习观的人数越来越少。从而说明，距离学校越远，距离课堂层面的课程与教学越远的人，所持有的行为主义教师学习观的人数越多。作者认为，来自政府问责的压力，行政人员工作的零碎性，教师专业发展在其工作中不受重视，方便管理的要求等，使得行为主义支配着教育官员的教师学习观。[9]
有研究者与45位教师分析并讨论了533个教学片断。把教师知识分为技艺知识、规定性知识和系统知识三类。技艺知识主要是通过经验获得，具有非理论化、个人习惯性特征，对教师来说是增值的、累计的。规定性知识一般通过政府的考试、绩效责任系统、教材等政策文本来表达，并经常宣称“应该”怎样做，但对教师的影响是暂时的。系统知识主要通过大学、研究论文、学术期刊和专业组织获得，具有理论化、概念化和抽象化特征，是从琐碎的到持久的，而且充满**的。教师在对各类知识利用方面的发现是：第一，没有一种类型的知识能够独立满足教师工作需要。第二，教师非常关注规定性知识。[10]
舒尔曼认为教师必须同时具备七类知识：学科内容知识；一般教学法知识；学科教学法知识；学习者及其特性的知识；教育情景知识；课程知识；教育的结果、目的、价值及其它们的哲学和历史根源方面的知识。[11]教师知识主要通过学科领域学术研究，教育材料和结构，正规的教育学术研究和实践智慧而获得。舒尔曼对教师知识的分类及其来源也说明，通过大学专家等生产的知识对于教师专业发展来说是必不可少的，为教学提供了最基本的知识基础。例如使教师产生更高的教学信心，透过纯熟的班级经营，教师有更充分的时间投入教学，了解如何进行个别差异的处理，有能力发展新的教学策略，并检视其有效性。但这种知识的局限性在于，它是基于技术理性之上的，试图以价值无涉的态度，以寻求“教育现象”跨文化通则，注重应然而非实然的教师专业发展，当面对复杂的、不确定实践情境时显得往往力不从心。虽然教学研究者探究教与学之间关系的欲望有增无减，但复杂的教学使寻求绝对的确定性和可预测性的期望往往是不合理的。[12]教学并不是像子弹一样直线穿行，从“过程”到“成果”点对点的联结，而是像蝴蝶一样多姿多彩地在花园中飞翔，是由多种因素交织的互动过程。[13]
（二）内在控制的保守型教师专业发展取向
当教师通过外在控制而获得的专家所生产的知识不能，或者不能直接应用于实践时，不得不从对应然的乌托邦式的理想追求中走出来，直面复杂的实践情境，诉诸于实践者来寻求改进实践之道。如汤才伟所言，从众多的课程与学校改革成功与失败的经验中，有一点可以肯定的是：成功的寄望必系于最前线的教师身上。理论有时不能有效帮助教师们的工作，除非教师对本身的教学情境具有操控的意识和能力。所以在教育里不会有高效能的方法，但却有高效能的教师。一切课程的改革必须在课堂中实践，而课堂却是一处独特和变动的环境。教师的效能正从这一环境的适应、改变和创造中显现出来。这就是内在控制教师专业发展取向的本意所在。教师专业发展的根基在于实践情境中，脱离实践情境的外在控制的教师专业发展是一种“无根”的教师发展。
内在控制的教师专业发展认为教师在专业实践中虽然有消极抗拒的一面，亦有其充满自主与主动的一面，认为教师是创造知识、建构理论的主体。教师不但有能力建构成一套缄默的实践知识，且会透过此实践知识，指导本身的课程计划与教师的互动。[14]
从实践知识的观点来看，教师专业发展与教学实践是不能分开的。因为，对教师来说，实践知识对他们的发展更为直接和根本，[15]教师专业发展起源于教师在其日常生活中对教学情景的知觉、对教育问题的关切以及对实际状况改变的需求。[16]杜威认为教师的成长意味着教师对复杂的教学情形的深刻理解，而不是一味地寻求知识和技能上简单的程序和操作方法。[17]提出教师专业发展应该与教师的课堂实践紧密联系起来。教师的发展需要鼓励并倾听教师发出自己的声音，避免赶时髦和向教师推销所谓“普适”的教学策略。坚持教师专业发展自我理解取向的学者相信教师要从做中学，强**师通过反思探究从经验中学习的重要性。教师透过各种形式的反思，使其个人信念和使用理论产生有意义的、实质的改变。换句话说，教师改变不仅应强调行为技能的改变，最重要的是教师据以行动的使用理论是否产生修正和改变。[18]
如果内在控制的教师专业发展只是在既定的社会结构和传统规范中进行，这种学习是保守型的。教师通过学习所要达到的目标是“正确地做事情”，而不是“做正确的事情”，在决定要做什么事情的问题上，教师显得既没有这样的动机，也缺乏这样的信心，缺乏批判的精神。也就是说，从内在条件而言，教师的专业视阈仍然很狭隘，他们可以调用自己的实践经验来吸纳外界的公共知识开展更有效的教学活动，也能够透过反思呈现、提升自己的实践经验。但是在教育价值的取舍上缺乏自我判断。从外在环境来说，教师在政府的集权管控，校长的强权式管理和家长的问责环境中，并不真正具有专业自主权。正如富兰所言，有成效的教育改革包括改变教师的信念、教学行为和材料，这种改变只能在一个适宜的社会环境中通过个人的发展而进行。[19]
（三）内在控制的超越型教师专业发展取向
这种取向的教师专业发展将知识界定为与政治性及社会性之意识形态不可分离的建构。专业必须能对外在的“限制”与“界定”进行批判，并加以超越，以获致真正的专业自主能力。使教师的知识超越狭隘的个人和实用的范围，放眼到更宽广的脉络上。[20]也就是说，承认教师是实践中的“权威”，不仅仅是为教师能够分析并进而把握实践，来迎合课程与教学改革的期望。教师作为专业人员，负载着道德的、伦理的和政治上价值，需要认识到教学中、教师专业发展的过程中存在的不公平，甚至教学背后所存在的不公平社会结构。[21]通过批判来揭示和修正不公平的现象，教师专业发展中要超越的不是知识与技能，而是教师所持有的价值观，如课程观、教学观和学习观等。
[1] Day，C.（1999a）. Developing teachers：the challenges of lifelong learning. London/Philadelphia：Falmer Press. p.4.
[2] Fullan，M.（2001）. The New Meaning of Educational Change（3rd ed.）. New York：Teachers College. pp.134-135.
[3] Darling-Hammond，L.（1998）. Teacher learning that supports student learning. Educational leadership，55（5），6-11.
[4] Richardson，V. ＆ Placier，P.（2001）. Teacher change. In V. Richardson（Eds.），Handbook of research on teaching.（4th ed.，905-946）. Washington，D.C.：Adfsamerican Educational Research Association.
[5] Zeichner，K . M.（1983）. Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education，34（3），3-9.
[6] Ernest，P.（1989）. The knowledge，beliefs and attitudes of the mathematics teacher：a model. Journal of Education for Teaching，15（1），13-31.
[7] Hargreaves，A. ＆ Fullan，M. G.（1992）. Introduction. In A. Hargreavs and M. Fullan（Eds.）. Understanding teacher development（1－19）. New York：Teachers College Press.
[8] Mezirow，J.（1991）. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco ：Jossey-Bass. Schubert，W. H.（1986）. Curriculum：perspective，paradigm，and possibility . New York：Macmillan. 霍秉坤、黄显华（2000）：《课程行动研究模式之探讨》，载《华东师大学报（教科版）》，70（4），21～30。
[9] Spillane，J. P.（1999）. External reform initiatives and teachers beliefs to reconstruct their practice：the mediating role of teachers' zones of enactment. Journal of curriculum studies . 31（2），143-175.
[10] Kennedy，M. M.（2002）. Knowledge and teaching. Teachers and teaching：theory and practice，8（3/4），355-370.
[11] Shulman，L. S.（1987）. Knowledge and teaching：foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57（1），1-22.
[12] Floden，R. E.（2001）. Research on effects of teaching：a continuing model for research on teaching. In V. Richardson（Eds.），Handbook of research on teaching（4th ed.，3-16）. Washington，D. C.：American Educational Research Association.
[13] Hamilton，D. ＆ McWilliam，E.（2001）. Ex-centric voices that frame research on teaching. In V. Richardon（Eds.），Handbook of research on teaching（4th ed.，17-43）. Washington，D. C.：American Educational Research Association.
[14] 陈美玉：《教师专业实践理论与应用》，20页，台湾：师大书苑，1996。
[15] 王建军、黄显华：《课程发展与教师专业发展》，载黄显华、朱嘉颖编著，《一个都不能少：个别差异的处理》，2002。
[16] 陈惠邦：《教育行动研究》，110页，台湾：师大书苑，1998。
[17] Darling-Hammond，L.（1998）. Teacher learning that supports student learning. Educational leadership，55（5），6-11.
[18] 陈美玉：《教师专业学习与发展》，4页，台湾：师大书苑，1999。
[19] Fullan，M.（2001）. The New Meaning of Educational Change（3rd ed.）. New York：Teachers College. 124.
[20] 陈美玉：《教师专业实践理论与应用》，142页，台湾：师大书苑，1996。
[21] Burbules，N. C. ＆ Bruce，B. C.（2001）. Theory and research on teaching as dialogue. In V. Richardson（Eds.），Handbook of research on teaching（4th ed.，1102-1121）. Washington，D. C.：American Educational Research Association.