第二节 教学反思的理论基础
教学反思是对行动的反思。而只有对行动本身形成深入的理解才有可能进行有效的反思。在这个意义上，对行动的认识是研究教学反思的基础。行动理论是认识行动及改变行动的理论，通过行动理论我们可以认识行动的本质，进一步指导如何通过反思来改善行动。
教学反思是一个心理过程，也是一个社会过程，作为心理过程，是教师在思考和行动过程中建构的。作为社会过程，教学反思需要教师之间具有开放的交流气氛，批判性对话，风险承担和合作。建构主义理论为分析教学反思的过程提供有益的理论视角。教学反思是一种批判性的思考活动，批判是教学反思的灵魂。在批判意识的指引下，能够帮助教师对行动中困惑和惊奇更为敏感。在批判能力的帮助下，教师能够找出解决问题和改善行动的更多路径。
一、行动理论：改善心智模式
行动理论起源于哲学家、社会科学家和专业实践者对“怎样才能使人的思想和行动统一”问题的探索。行动理论认为，教师同时拥有宣称理论[1]和使用理论，两类理论有时一致，有时并不一致。当不一致的时候便导致了教师的思想和行动的不统一。[2]在使用理论中存在两类不同的行动模式，第一类表现为封闭与压抑的行动环境，称之为单环模式，第二类表现为开放的和超越的行动环境，称之为双环模式。在不同模式中的行动目的、策略和结果是不同的。
（一）宣称理论和使用理论与教学反思
宣称理论就是教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。如果有人问教师在某一环境下他将做什么及如何做时，他的回答就是宣称理论。我们能够容易地用语言把宣称理论表达出来，有些时候通过正式的语言宣称，有些时候则通过格言和警句来表达。如“孩子不打不成器”“学习应该是快乐的”“教学要以学生的主动探究为主”等。
宣称理论存在于教师的意识层面，有时容易随着外界的影响而改变。例如通过修习师范教育的课程，听专家报告，参加工作坊等，个人就会产生新的想法，这样就使得有的宣称理论发生了改变。传统的教师学习观认为宣称理论一定能够引导教师的行动，但实际上并不完全是这样，我们的行为并不一定总是与我们所宣称的理论相一致。例如，老师总是说要在自主的教学理念下让学生通过探究来学习，但是在课堂教学中他们总是喜欢讲授。老师虽然认为合作学习对于学生社会性发展，批判性思考能力的提高，促进对学习内容深层次理解有帮助，但在传统的提高学习效率的潜意识驱动下，以及不愿打破习以为常的教学模式影响下，教师在教学中很少让学生进行合作学习。早期经典的教师学习模式就是这种观念下的产物：教师在职培训→教师知识与信念的改变→教师课堂教学实践的改变→学生学习结果的改变。[3]这个模式相信，通过在职培训就能使教师的知识得到扩充，信念得以更新。以此为前提，教学实践就会水到渠成地改变，从而自然而然地产生理想中的学生学习成就。此模式在实践中遭遇了不少的困境，如秉承这种理念的校外专家讲座式培训，并不能产生预期的效果，反而得到受培训教师无休止的抱怨，产生抵触情绪。因此，人们认识到存在于这个模式中的逻辑需要重新排列组合。
如果说宣称理论独立于行动之外，使用理论则融合于行动之中。使用理论本身就是关于行动的理论，使用理论与行动的关系，犹如影子与人的关系一样。阿吉瑞斯（C.Argyris）与肖恩就说，我们建构使用理论的过程和建构行为世界的过程是相同的，我们审视自己的使用理论就是在审视自己的行为世界。[4]使用理论以缄默知识的形式存在[5]，不能通过言语清晰地表达出来，需要观察人的实践来建构。它直接地、持续地影响人的行为。使用理论一般要经过文化浸润而生成，就如我们是在浸入式的环境中学习母语一样，通过听、模仿、练习和从别人那里获得反馈，这样所形成的一套非常复杂体系就是使用理论。即使五岁的孩子也能够掌握这套复杂的使用理论进行口头交流，尽管他不能解释其中的语法和句式是什么。教师也是基本上按照这种习惯化的方式行动，不会刻意地寻找日常行为背后的假设是什么，他们为什么要这样做，这样做的后果是什么，甚至不去好好地思量他们到底在做什么。正如鱼要寻找自己文化的话，那么最后它发现的就是水了。犹如水之于鱼一样，使用理论虽然不在教师意识的前台，身处无意识的后台，但是却持续地影响着教师行为中的每个细节。
有许多研究发现，使用理论和宣称理论有时是一致的，有时却是不一致的，而且有的时候教师却不能意识到两种理论之间的落差。一项质化研究发现，尽管教师非常信奉建构主义教育哲学，但是在课堂中并不是经常实践。而只有持续的教师学习才能使小学科学教师改变教学策略。[6]使用理论和宣称理论之间的关系如图2.1所示，最理想的状态是宣称理论和使用理论一致，即人的思想和行为是统一的。然而，现实中总是：一部分宣称理论并没有付诸行动，人的思想和行为不一致。一部分的使用理论没有被人意识到，处于日用而不知的层面，没有被行动者挖掘、利用和修正。
图2.1 宣称理论和使用理论的关系[7]
在图2.2中，人的行动总是与人的使用理论一致，与其所处的文化与习惯、实践情境很默契。而通过外来信息形成的宣称理论，尽管它是人主观上努力去改善的方向，是人愿意达到的目标，但宣称理论有时是脱离于实践情境而产生的，或者是不去关注到底实践情境是什么，或者对实践情境的认识有偏差。而且，独立于实践之外去了解实践本身就是一件不容易，也是很危险的事情。这样，有的时候宣称理论并不能与实践的脉络相配合。
图2.2 反思性实践的概念框架
以上是从宣称理论角度分析两种理论之间的不一致情况，肖恩对实践情境的分析，[8]则能够从使用理论的角度很有说服力地说明这个问题。在肖恩看来，实践情境的性质表现为复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的。在这种情境中，问题本身就很不清晰。所以首先要对问题情境进行建构，找出实践情境中的具体问题，之后才有可能结合宣称理论，在专业知识的帮助下解决问题。因此，对实践情境的深切关注，不断寻找实践中的问题，并且根据问题来寻找改善实践的对策是使用理论的基本逻辑。而宣称理论则相反，按照自上而下的路径，是从想要达到的结果开始改善实践。
问题解决是使用理论改善实践的信条，代表着专业知识的宣称理论在解决实践问题中出现的信任危机，根源在于专业知识与实践情境的错位，即使专业知识满足了实践的新要求，专业知识在提高实践中的作用也是短暂的，因为实践情境在不可避免地发生变化。实践要求专业知识根据不可预测的变化情形来调适。因此，宣称理论的一般性原理、标准化的知识并不能直接用于充满不确定的、不稳定的和特殊的复杂情境中的问题。在相互磨合的过程中，其中的不一致现象也就是难免的了。关键的问题是，如何才能减小宣称理论和使用理论之间的落差呢？
人们总是期望要言行一致，教师在专业生活中能够做到思想和行动的统一。因为宣称理论代表着“应然”的追求，希望所达到的目标，使用理论则代表着“实然”的状况。所以宣称理论和使用理论的一致性，表明的是教师实践的改善程度。具体说来，教学反思可以通过两个方面的作用来减小宣称理论和使用理论之间的落差。
第一，通过教学反思来觉察、修正使用理论
使用理论存在于人的行动当中，经常潜藏于无意识层面，通常不为人所注意，这种“日用而不知”的状况是人生活的常态。让人去想自己的使用理论是一件困难的事情，而它又是真正决定人行动的理论，因此，通过反思使人把潜藏在无意识中的使用理论觉察出来，通过分析之后再修正，并把觉察后的使用理论与宣称理论进行比较，有助于缩小两种理论之间的距离。
一般而言，使用理论可以按照图2.3的模式建构。支配变量是行动者优先满足的价值观，之后行动者会根据所处的实践情境选择相应的行动策略来试图满足支配变量，当行动策略能够到达所期望的行动目标后，会对行动策略和支配变量进行反馈。如果达不到所期望的结果时，就要针对这些非所欲的结果给予支配变量及行动策略回馈，重新选择支配变量的优先顺序与程度，重新设计并采取修正后的行动策略，直到将结果达到令人满意的范围内为止。
图2.3 使用理论的模式
使用理论的模式认为，人是自己行动的设计者，行动结果是被人设计出来的，不管是有意图的，还是没有意图的，[9]使用理论便是探究存在于行动中的支配变量、行动策略、结果和实践情境以及之间的关系。用另外一种形式来表示，使用理论就是：在S（situation）情况下，如果想达到结果C（consequence），在支配变量a1，……an（assumption）中，要做A（action）。[10]
对于行为改变来说意识是很重要的。反思的实践者为了对实践有新的认识，一方面必须是一个演员的角色；另一方面又要作为批评家来观看与分析自己的演出。[11]通过反思，行动者能够把隐藏在行动中的使用理论分离出来，对行动所处的环境脉络，支配行动的主导价值，行动的策略和过程，以及行动的过程进行慎思，以发现其中存在的问题和有待利用的宝贵经验。如果不通过反思，使用理论将会隐藏于人的行动中，潜藏在人的无意识中，得不到提炼，分析与改善。教学反思通过发现、检验和改变引导人行为的使用理论来促进人深层的和有意义的改变。
第二，通过教学反思来检验、调适宣称理论
虽然教学反思是为行动的，但并不是说反思者从外界所获得的知识不参与反思的过程。要不然，如何才能使反思有批判性呢？如何才能寻找改善行动的新视角？在对反思本质的讨论中已经论及，反思是反思者思想、知识和行动的整合过程。因此，反思也是宣称理论和使用理论互动和统整的过程。[12]在反思中，一方面实践者根据宣称理论来分析使用理论，寻找改善的路径；另一方面，实践者在特定的情境下，对使用理论进行检验、调适和转化，把一般性的原理和规则转化为适合于特定情境的知识，从而把宣称理论内化为使用理论。
（二）单环模式与双环模式中的教学反思
图2.2呈现的是一般使用理论的要素及其之间的关系，当我们从使用理论可转变性的角度对此模式具体化后，就形成了使用理论单环模式与双环模式。[13]
表2.1 使用理论的单环模式
当一个行动策略的结果是行动主体所预期的时候，行动主体的支配变量便得到了确认。如果当一个行动策略的结果不是行动主体所预期的，甚至是相反的时候，行动主体可能会采取另外的策略来满足支配变量的要求。这个过程就是单环模式的使用理论，它虽然改变了行动策略以达到所预期的结果，但却没有促进支配变量的改变。如表2.1所示，单环模式的使用理论中支配变量有：达到预先设定的目标，只赢不输，抑止负向的感觉和强调理性。相应的行动策略便是，单方面地控制环境、工作及他人。这种行动策略的实施特征是，单方面的归因和评价，压制公开的探究，并不鼓励面对面的辩证与讨论，自以为是，总以为自己是对的。在这样的行动策略下导致的行动结果是防御性的人际与团体关系，并不宽松的选择空间和封闭的信息交流环境。因为很少公开地验证理论，行动者的自我隐藏和欺骗，行动者缺乏内在的投入和风险承担精神，最后的行动结果是在行动主体预料的范围之内，并不能完成自我超越。[14]
单环模式秉持技术理性的认识论，以控制他人和过程为手段来达到预先设定的精确目标为旨归。效率至上，而忽视行动者的主体意识，人文关怀是单环模式的特征。在这种模式中的教学反思，奴化为达到结果的手段。对行动主体的主导价值观，即支配变量不予反思，反思的对象局限于行动的策略和结果。例如，行动结果是什么？是否达到了支配变量的要求？如果没有的话，如何改进行动策略？因此，反思囿于他人而不是行动主体划定的范围内，“戴着镣铐跳舞”便是这种情况的生动比喻。具体到教师而言，教师是有“匠艺”而无“匠心”的匠人，并没有把教师作为具有专业自主权的专业人士看待。教学反思对象主要是教学过程中的“事实”，至于为何教学这种“价值”问题则消失在教师反思的视野之外。教学反思的主要内容可能是，教学目标如何分解，教学流程如何设计，教学内容如何裁减，学习动机如何激发，而不追寻怎样的教学才有价值的问题。另外，在单环模式中，教师的教学反思对象倾向于自身之外的“事”与“人”，而缺乏认真地审视自己的意识和勇气。
当一定的行动策略不能达到期望结果时，行动主体会检讨主导价值观改变的可能性，这个时候双环模式的使用理论便有可能发生。如表2.2所示，双环模式的支配变量是：每个参与者都有机会参与确定行动目标，每个参与者都是成功者，注重情感表达。相应的，行动策略中强调探究而尽量减少单方面的控制，参与者具有较高的内在投入，行动过程是成长导向的。行动的结果表现为行动者之间能够相互促进和合作，自我防卫低，人与人之间和团体中的关系融洽。能够对理论进行公开的验证，认为学习是一个探究的过程，其中的不确定性是学习的机会而非威胁。
双环模式的使用理论是一个开放的而非封闭的系统，不仅行动策略和结果，而且主导的价值观和实践情境都可以修正。珍惜行动者主体意识的表达，每个行动者的价值观得到重视与保护。行动不再仅仅是达到预设目标的过程，而是一个具有内在价值的旅途。双环模式中反思把对行动的价值关怀也纳入了视野，作为手段的反思与行动的目的是互动的。也就是说，反思不仅仅作用于行动策略的修正和行动结果的验证，也作用于目的的选择。反思是在赋权的环境中，在行动者相互信任与支持的氛围中进行的公开交流与辩证过程。
表2.2 使用理论的双环模式[15]
（三）小结
理解行动理论，就是理解教学反思中“实践”之意义。而对“实践”之意义的深入分析，可以作为对教学反思的内容、层次、类型、过程做深入探究的基础。本节在宣称理论和使用理论的关系中分析了教学反思的意义，认为教学反思能够促进宣称理论和使用理论的整合，也能使两种理论各自得到检验、调适和修正。另外，还在单环模式和双环模式中探究了教学反思的意义，在技术理性为认识论基础的单环模式中，教学反思成为达到目的的手段。而在具有批判精神的双环模式中，目的与手段是不可分离的，教学反思本身具有解放的意义。
如康纳利和克兰迪宁所言，如果存在困扰我们关于课程思考的词语的话，那肯定是“理论”与“实践”了。[16]人们对于两者之间关系的基本看法是理论指导实践，实践者实施课程，理论者思考课程。哲学家麦肯（R.McKeon）提出理论与实践之间可能存在四种关系。[17]（1）逻辑的。理论与实践之间的界限是清晰的，实践是理论的运用，理性意味着通过各种手段和策略使各种不可测事情变得有秩序和连贯。这个观点在康纳利和克兰迪宁看来是困难的，因为实践推理是在课程情境中发生的。（2）操作的。行动决定理论，实践被视为在本质上也是非理性的。因而真理被以实用性的标准加以衡量，知识被仅仅看成是活动过程。在理论与实践之“逻辑的”观点中，研究目的是发展理性的和逻辑的方法把理论转化为实践，“操作的”观点则关注需求评估和实践者的态度与能力等，变革的动因是改变实践者的态度、信念和价值等。（3）问题的。实践被作为一种探究。知识通过问题界定和问题解决从实践中浮现出来。按照这种观点，知识是根据实践情境中所遭遇特殊问题而被修正、调整和选择的。问题是在持续的经验中发生的，行动研究和相互调适作为解决问题的方式。肖恩就主张实践在本质上是一系列的问题解决过程。[18]实践者或许会使用理论，但是他们并不会对理论直接感兴趣，在这种“问题的”观点中，重要的是情境，而不是理论。没有通用的解决问题的理论方案。（4）辩证的。理论与实践是不可分离的，理论的问题存在于实践中，反之亦然，实践的问题存在于理论中。在这种观点中。理论并不像“逻辑的”和“操作的”那样固定，而是根据实践情境而改变。辩证的本质是不断消解理论和实践之间对立的状态。中小学的实践者和大学、政府部门、教育当局的研究者都不再是情境的观望者，都需要真诚地参与其中进行探究。在教学反思者看来，理论与实践的关系是“问题的”和“辩证的”。
二、建构主义：主动地成长
建构主义是一种学习理论，说明我们如何学习，如何认识知识的。尽管在建构主义旗号下有多种不同的观点，但它们有着明显的共同点，即都明确肯定学习是学习者以已有的知识和经验为基础的主动建构活动。[19]
对于教师而言，教学反思与建构主义有着紧密的联系。一方面，知识的建构需要通过教学反思进行。建构主义的学习是以过去的经验为基础的，而教学反思是知觉、分析与提炼过去经验的手段。也就是说，只有通过教学反思，过去经验才能够被发现与运用。另一方面，教学反思是以建构方式进行的。如肖恩所描述的那样，实践者的困惑或惊奇使他重新思考行动中的知识，这种思考超出了自己所拥有的理论、规则和事实。他必须重构自己的问题、行动和理论来回应实践中的困惑或惊奇，并通过“点式实验”来检验新的理解。[20]
建构主义并非是一家之言，经过二十多年的发展出现了不同的理论流派。总体而言，可以把建构主义分为认知建构主义、社会建构主义和批判建构主义三类。认知建构主义主张学习是个体认知的发展过程。社会建构主义则认为学习除了认知投入外，还需要学习者积极的社会投入，因为个体水平的发展受到环境的影响。不过，把宏观的社会和历史背景看做理所当然的存在，并不分析其存在的合理性。批判建构主义则聚焦于讨论学习中的权力和平等等政治话题，以批判的眼光来审视知识生产中的合法性。下面首先阐述不同建构主义理论流派的主要观点，然后分析对教学反思的意义。
（一）认知建构主义中的教学反思
认知建构主义是建构主义理论中最基本的理论，因为建构主义理论的本意来源于此，而社会建构主义和批判建构主义是以认知建构主义为基础扩展的。
自20世纪70年代末出现的教学反思风潮有三个理论渊源，[21]除了肖恩在批判技术理性基础上提出的行动中反思认识论、信息加工理论外，就是以皮亚杰（J.Piaget）为旗手的认知发展心理学。认知建构主义为教学反思提供了个体如何学习的理论基础。
皮亚杰是建构主义理论的先驱，也是认知建构主义流派的奠基者。皮亚杰对认知建构主义的解释是：“知识并不是直接观察的结果，而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构。智力的功能只能通过认知结构来表达，这个结构具有遗传性和创造性，通过与对象积极的互动而形成。基于这样的观点所形成的认识论，既不是经验主义也不是先验主义，只能是建构主义”。[22]按照皮亚杰的上述观点，学习是学习者积极主动地用自己原有的认知结构去吸收、内化外来的知识，当不能顺利完成同化过程时，学习者可能会通过顺应，主动地改组自己原有的认知结构去适应新知识的过程。通过这个过程有两种学习结果，一是同化，新的知识并不能引起学习者认知结构的改变，而是原有的认知结构给新的知识赋予意义，从而丰富了现存的认知结构。二是顺应，原有的认知结构没有办法吸收新知识时，新知识刺激现存的认知结构发生改变，在这个过程中，新的知识给现存的认知结构赋予了新的意义。
有研究者在皮亚杰的理论基础上，提出了一个经典的教师认知重建流程图。[23]这个流程图虽然在理论上很具有说服力，但研究发现，现实中教师认知重建中的链条却显得异常脆弱，认知重建并不经常发生。主要的问题在于教师并不习惯对实践进行质疑。在教学中经常努力地使自己所期望的结果发生，忽视与他们现存认知结构不一致的信息，对行动中产生的“新的结果”视而不见。由于他们在行动中看不到“意外的观察”，所以就不能为现存认知结构的重建提供必要的依据。我们认为，教师之所以在行动中看不到新的信息，也就是说即使行动中出现了新的结果，也不去有意识地发现是因为教师对行动缺乏反思，不论是在行动中，还是行动后的反思。没有教师对行动的反思，教师的工作就变成了在同一水平上的不断重复，不能通过同化来丰富原有的认知结构，也不能经过顺应来形成新的认知结构，教师的认知水平得不到提高。所以，反思是教师对行动赋予意义，从而发现其中存在的“意外”，不论是令人困惑不解的问题，还是令人惊奇的发现，这些不确定的经验是认知成长的刺激诱因，在引起认知冲突后，最终导致新的认知结构产生。
（二）社会建构主义中的教学反思
认知建构主义聚焦于个人认知结构的调整与增减，这样的认识旨趣招致的批评是：“忽视了认识的社会性和历史性，否定了意义生产的合作性和社会性。诱发个人认知结构改变的认知冲突往往需要通过社会互动进行意义协商才能产生，[24]皮亚杰也有相似的观点，与他人对话，就是在寻找引起认知不平衡的机会。[25]
社会建构主义着重于弥补认知建构主义的缺陷，其基本立场在于突出强调认知活动的社会性质，也即认为认知活动不应被看成是一种纯粹的个人行为，而是必然地包含有一个在不同个体之间进行表述、交流、批评与反思，以及不断改进的过程。在社会建构主义看来，认识的发展就是社会环境与个体内在思维活动共同作用的结果。[26]
社会建构主义的观点可以再细分为两种形式：处境认知和社会文化。处境认知强调学习是在人与环境互动中建构的，学习者所处的环境是决定能够学到什么的重要因素，知识与学习环境不可分离。[27]在对专家知识的研究中发现，专家知识高度地依赖于特殊的背景，是围绕事件和情节性建构的。另有研究通过认知人类学的方法，也有相似的发现，认为知识并不能脱离其产生和使用的活动、文化和背景而存在，说明知识生产中处境认知的性质。知识的获取和使用是一枚硬币的两面，不能分开。由此我们可以发现，处境认知和教学反思的观点是极其相似的。从肖恩观点来看，教学反思的产生就是源自对技术理性的批判和超越，倡导在实践情境中通过反思而对实践知识生产的重要性。我们认为，处境认知是教学反思本质属性的表现，如果我们把处境认知从教学反思中抽离出去，教学反思就没有什么能够说明自己是教学反思了。这样一来，我们在讨论教学反思的时候，在很大程度上，就是讨论处境认知。
如果说处境认知强调学习者的“人”与环境中的“物”互动的话，社会文化则着重于学习者之间“人”与“人”的互动。社会文化观点认为，学习者其实处在各种不同的社群当中，社群中通过对话所产生的思想、理论和概念是个人思考和专业对话的认知工具，这些认知工具不仅能够刺激和鼓励个人进行知识建构，而且也是影响学习者能够学到什么和如何学习的决定性因素。[28]维果斯基（L.Vygotsky）是社会建构主义的代表，他认为建构具有社会的本源性，学习者是通过与他人互动进行学习的，个人的认知系统是社会互动的结果，不能与社会生活分开。一方面，当学习者需要帮助的时候，他人能够提供有效的支持以使学习者形成更丰富、更复杂的认知结构。另一方面，通过与他人的互动，个人不断产生最近发展区，为学习者的发展提供多种可能。[29]复杂的思考是在社会互动中进行的，如果要让教师成功地应对教育改革，他们必须在专业社群中讨论新的教材和教学策略，共同承担风险，改善实践。[30]学习者不是在真空中进行认知建构的，总是处在一定的社群中分享着集体的文化，并把文化内化到自己信念与行为当中。
（三）批判建构主义中的教学反思
社会建构主义批评认知建构主义只关心个体而忽视个体所赖以存在的实践情境和社会文化背景，批判建构主义则不满于社会建构主义只顾实践情境和社会文化对个体认知建构的影响，而缺乏自我觉醒的意识与对环境的批判思考。
批判建构主义认为我们需要有明确的建构知识取向，这种取向要有助于社会的变迁、公正和责任、减少不平等。也就是说，知识要有助于促进社会转化。为了达到这个目的，就需要意识到知识之间是不平等的，而且要打破不平等的知识生产过程。[31]换言之，在批判建构主义看来，首先要考虑的问题是：学校教育的目的是什么？教师应该获得怎样的专业发展？然后质疑存在于知识生产中的权力关系，并且致力于权力的再分配。[32]
具有讽刺意味的是，教学反思的提出就是对技术理性的批判开始，只不过批判的对象是，在技术理性主导下生产的科学知识并不能有效解决实践情境中的问题，而是从探究实践情境开始，寻求解决实际问题的出路。从这个意义上说，教学反思的意图，未尝不是在寻找另外一种“技术理性”的知识。人们对这种知识的关心，聚焦于解决问题中的有效性与实用性，而对知识的价值取向缺乏关注。
教师是反思的实际工作者，不是在执行官僚或其他人预先决定好的目标，他应该是一个自由人，贡献于知识的价值，并能培养年轻人批判思考的能力。[33]一个具有完全自主性的教师，在反思中能够意识到教育情景中政治的、历史的、社会的和意识形态的因素，从而进行自由的和有意识的行动。[34]欧用生把反思性教学视为师资培育重建的策略，提出任何教学活动都代表特定的价值立场。教学是批判的探究活动，教师要将教学活动置于政治的脉络中，考虑不同教育目的和价值，要检视实际行动中道德的、伦理的标准，如哪种教育目标、活动和经验，有助于儿童达成公道、公正和自我实现的生活形式。卡尔（W.Carr）和凯密斯（S.Kemmis）认为自我反思容易被社会环境扭曲，为了达到自由与理性自主，需要对所处情境有批判意识。[35]教师应该有专业自主权，有专业理想与伦理考虑。但教师学习和教师赋权往往以自身为目的，并没有与更广的教育目的、平等和社会公正联系起来。这种情况在反思探究的教师发展中经常出现，认为通过教师对行动及其意义的慎思就能够提高教学。这种观点忽略的一点是，如果没有对教育目的的批判思考，这种反思探究可能会加重对孩子有害的做法。现有的反思性教师学习中有三个特征阻碍了职前教师批判反思能力的培养。一是手段－目的式的思考方式使教师的反思集中于教学技巧、班级管理等技术性问题，而忽视课程目标等价值性命题；二是在促进教师反思自己教学的同时，忽视了教学所处的社会和政治背景；三是过分着重于帮助教师进行单独反思。[36]
（四）小结
在认知建构主义视野中，教学反思是实践者认知结构丰富和修正的过程。具体的过程是，实践者在对支配行动的价值观、行动的策略和行动的结果及其之间的关系进行认真的思考，当发现其中的冲突、不协调时，如通过一定的策略伴有意外的结果产生，实践者会反思行动策略和行动的价值观，可能会引起行动策略和行动价值观的改变。从使用理论来看，认知结构的改变就是使用理论中行动的价值观、行动策略和结果以及之间关系的改变。在社会建构主义中，有效的教学反思需要社群来支持，实践者之间的沟通对话与辩证讨论是引起实践者认知失调的重要刺激因素。社群中同伴之间的支持也能使实践者增强承担风险的信心和勇气。在批判建构主义看来，教学反思需要有明确的价值导向，通过反思能够促进社会与学校生活中的公正与民主。
[1] 需要说明的是，此处的宣称理论与信念是不同的。宣称理论只是个人愿意支持、赞成和拥护的理论。持有人可能是相信的，并有强烈的意愿付诸实施；也可能将信将疑的，只是想在行动中试试看。而信念则是持有人信以为真的，并愿意在实践中持之以恒地践行的。具体地说，在宣称理论与信念的关系上，我认为宣称理论包括信念和“暂时相信的，愿意试一试”的理论两部分。可以举例说明后者的内容，比如当教师听完专家的讲座，他人的经验时所产生的一些愿意尝试的念头和观点，“听听感动，想想激动，回去一动不动”就是这种宣称理论的描述。我认为，早期经典的教师专业发展模式的问题也就在此，把这种暂时相信的理论作为信念看待。另外，在信念和使用理论的关系上，信念可以分为两部分，一部分是在实践中能够实现的信念，实际上就是使用理论，而另外一部分是不能实践的。如图2.1所示。
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[4] Argyris，C. ＆ Schn，D. A.（1974）. Theory in practice：increasing professional effectiveness. San Francisco：Jossey-Bass.p.18.
[5] 但我们并不能反过来说，缄默知识只包括使用理论。因为使用理论指的是实际地存在于人行动中的“实然”的理论，而缄默知识除了包含“实然”的成分外，还包括“应然”的成分。
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