第二章 教学反思理论
第一节 教学反思的意涵
一、概念：情境中的建构
与教学反思经常通用的术语组成了一个概念群，如反思性教学、反思性实践、教师作为研究者、教师作为决策者、反思性思考、教师作为问题解决者、探究取向的教师教育、对行动的反思、教师作为专业人员等。[1]整理教学反思文献时，与上述术语相关的文献都在分析范围内。
下面按照编年体的方式，先呈现比较有代表性的界定，然后进行归纳与分析。
反思是对任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考。[2]
反思性实践是思想和行动之间的对话，提出实践中的反思和对实践的反思。[3]
反思是调节过去的经历、行动、个人理论和公共理论的中介，通过反思重新探索过去的经验，挖掘其中隐藏的价值，是个人知识和意义建构的过程。[4]
教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量，在教学反思中知识、思想和行动是整合的。[5]
反思是捕捉、活化经验的手段，通过赋予经验新的意义，产生新的理解。[6]
反思性教学是对个人信念、经验、态度、知识和价值，以及环境的再认、检验和沉思。[7]
反思实践是对教与学赋予意义，对于我们与环境的关系有更多的自我意识，从中学习并对未来行动产生影响的过程。[8]
尽管这些术语所表达的本质内涵是相同的，即要从教师的角度看其专业发展，教师是专业发展的行动主体。但不同研究者根据不同的研究背景与目的对教学反思有不同的诠释。下面从以下几个度向归纳上述对教学反思的界定：从思考类型来说，例行的思考与慎思的过程；从反思的来源分析，外烁的与内生的；就反思的功能而言，理论或实践的与整合的。[9]
（一）教学反思是慎思的过程
我们在日常生活中经常进行着大量的、杂乱无章的、不受意识控制的意识流式思考，这种思考并不能给人留下有价值的东西。与这种例行式的思考不同，反思是有意识思考，是当人们遇到不确定的、复杂的、困惑的、惊奇的或有明确的目标时发生的。[10]其次，反思是寻找行为，行为背后的假设及行为后果之间关系的过程，具有探究的性质。
有78位教育工作者用下面的词语来描述反思中的心智过程：沉思（ponder，ruminate，wonder）、仔细思考（mull over）、慎思（deliberate）、反复思考（revolve）、检验（examine）、默想（contemplate）、反思（meditate）、检查（inspect）、熟思（muse）、详查（sift）、探究（inquire，probe）、调查（investigation）、探索（explore）、研究（study，research）、分析（analysis）、内省（introspect）、细查（scrutinize）、质疑（question）等。[11]这些描写反思的词语强调了“反思”中“反”的意思是“反复地、深入地”思考。
（二）教学反思是意义生产的过程
教师的专业生活是繁忙的，在这种繁忙的工作节奏中，教师很少对已经常规化的日常教学活动进行反思。[12]给人的印象是，教师的专业生活重在“行”而不在“思”与“学”。正如有人工作了二十年，可是只有一年的经验，因为他把一年的经验重复了十九次，并没有认真地解读与建构经验中的意义，没有反思的经验是缺乏意义的。通过反思把实践中的知识呈现出来，在批判性的思考中加深对不确定，特殊情境的理解。[13]
教学反思在意义生产中的作用，从杜威（J.Dewey）的经验主义哲学来说，就是使经验不断改组而获得新的意义。杜威认为教育是经验的改组和重构，为经验赋予意义，从而提高引起后续经验的能力。经验的改组与重构表现在两个维度：经验之间横向的互动和纵向的连续。如果没有互动，学习是低效的和被动的；如果没有连续性，学习是散乱的和不连贯的。具有互动性和连续性的经验便是教育性的经验，这种经验能够扩大知识的范围，带来自我意识的觉醒，导向建构主义的方式，并最终产生有智慧的行动。因此，反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间，使经验与经验之间，使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。[14]
（三）教学反思是理论[15]、知识和实践整合的过程
教师在解决专业工作中所面临的困境时要运用他们所持有的理论，这种理论是引导教师成长的支架，教师的理论引导着实践。但如果遇到教师不能运用其所持有的理论解决的困境时，教师就需要通过反思，并运用他人所创造的知识对原有的理论进行检验、修改、提炼，并最终导致新的教师理论产生。[16]教师反思的过程，就是统整教师的实践、理论和他人知识的过程。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。
（四）教学反思是针对实践活动而进行的思维过程
如韦氏大词典所界定的那样，反思的对象可以是自己的思想，也可以是自己的经历。在杜威的定义中反思也是人的信念或知识的基础和后果的“刨根问底”式的思考。在本研究中，对反思的限定是，针对于教师的课程发展与教学活动所进行的探究式思考。也即突出“反思”中“反”为“折射”之原意，是针对教师行动的思考。
根据以上对教学反思本质的分析，我们对教学反思的界定是：教师在复杂的教学情境中，对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善实践可能方案的过程。在这个概念中有这样几层含义：第一，教学反思是对复杂的教学情境进行的。教学反思秉持实践理性的观点，认为追求经济的、标准的技术理性并不能有效地解决纷繁复杂的实践情境中的问题。教师需要对实践加以深入的思考，识别各种现象的本质，增强教师洞悉复杂的教学情境的能力。第二，教学反思是围绕教学行为开展的。虽然教学反思是整合教师的实践、自己所持有的理论和通过各种渠道所获得的知识的过程，但是教学反思总是以理解教师的行为作为焦点的。第三，教学反思是有意识的思考活动。透过教学反思能够反映出教师专业自觉的程度。包括教师专业成长的动机，对自我角色的感知等。第四，教学反思是意义生产、知识建构的活动。教学反思是教师深入理解课程发展和教学行为的过程，使教师的经历不再是独立于教师的经验体系之外的杂乱无章的信息，通过教学反思，使教师的各种经历成为有意义的体系。
二、特征：困惑中的探究
教学反思在本质上是情境化的，慎思的，意义赋予的，理论、知识和实践整合的过程。那么哪些特征能够体现这些本质呢？
有研究者认为反思的特征有[17]：一是对假设的质疑。如杜威所言，反思始于困惑、犹豫和惊奇；二是对实践的性质和目的质疑；三是通过内省和与他人对话而使实践外显化；四是反思与行动是关联的。另外，作为反思实践者的特征是：具有高度的自我意识，多元的思考，行动的和终身学习的承诺。
还有研究者认为教学反思是：聚焦于实际问题的；不断询问“应该是什么”的道德问题；行动取向的；寻求多元视角和行动方案；考虑已经采取和即将采取方案的可能或现实的后果；是一个螺旋的而非线性的过程；切合特殊背景需求的。[18]
有研究通过实证研究发现反思性教师的特征有：一是能够把情境和问题结构化，并认为这样做是重要的；二是经常在质疑的过程中把经验结构化；三是经常引导自己的学习过程，对学习具有责任感；四是很强的自我意识。
陈依萍（2001）把教学反思的特征总结为：教学反思强调源自于解决实际问题的需求；教学反思强调目的性的探究；教学反思强调用过去经验来引导未来的行动；教学反思强调理论与实践之间的联结；教学反思强调以多元的思考层面来重构问题；教学反思是元认知的历程；教学反思强调持续性的专业发展。[19]
另有研究者提出教学反思特征有：必须把教师的经验作为反思的基本背景；形成相互尊重的专业社群对于成功的反思和教学来说是至关重要的；反思需要专业社群所带来的多元视角。[20]
结合以上论述，我们认为教学反思的特征有：
（一）教学反思起源于实践中的困惑和惊奇
教师之所以会产生反思的意识，是因为在教学实践中大致出现两种情况：一是教学中面临着困惑和问题。当教师不能顺利地开展工作，完成教学任务的时候，教师需要思考工作的情境是什么，问题在哪里，这个时候便产生反思的需要。二是教学中产生了以外的效果，这个时候有心的教师会去认真地想到底发生了什么事情，是什么原因导致这个事情发生的，以后如何做才能达到同样的效果，或者做得更好。[21]
（二）教学反思是批判性的思考过程
有研究者发现，卓越的教师总是能够在没有问题的地方发现问题。[22]大多数教师总是年复一年、日复一日地重复同样的工作，不善于细心观察专业实践工作，质疑背后所存在的日用而不知的假设。具有批判性思考能力的教师则能够发现专业实践中的问题，捕捉专业实践中细微的效果。另外，批判思考不仅是一种能力，而且也是一种心态，以检讨的、开放的态度来真诚地面对自己实践中的问题和效果，以及他人的观点。批判性思考是发现问题、分析问题和解决问题的基础。
（三）教学反思是把具体情境概念化的过程
当实践中的情境引起教师反思时，需要教师把具体的、琐碎的实践情境结构化以进行进一步的分析。肖恩就认为反思的过程是，当在实践情境中遇到困惑和感兴趣的事情时，首先需要根据特殊的情境对所困惑和感兴趣的事物概念化，然后再根据过去的知识和先前的经验对其再概念化，最后为未来的行动制订计划。在对困惑和感兴趣的事情反复概念化的过程，其实是把当下实践和先前经验理论化，把他人知识实践化的过程，这也是理论和实践之间转化的过程。
（四）教学反思是探究性的过程
教学反思不能成为教育故事的堆积，经验式的表白。重要的是，找出这些故事之间的关联，以及故事背后的故事，以及将来怎样才能展开更精彩的故事。这就需要对故事进行持续的和系统化的探究。[23]有研究通过对60位成年人进行研究提出了七种推理形式，反思判断是最高的推理形式。[24]学者对反思的探究性特征多有论述，基本上认为反思是一个从情境感知，到问题提炼，分析问题与发展解决方案，再到行动的过程。[25]
（五）教学反思是从过去的经验引向未来的行动
教学反思的本质是通过分析经验而发展经验的活动，是从经验中学习的活动。可以从两个度向来分析，即过去—未来的时间度向与理论—实践的归属度向。在时间度向上，教学反思虽然起始于过去的实践情境，但却着眼于未来的行动改善。在归属度向上，教学反思是行动导向的，为后续教学中进行更好的专业判断、更优化的教学设计等。[26]
（六）教学反思是从多元的视角重构情境
教学反思的最终目的是经过慎思寻找改善教学的途径。通过多元的视角提出不同的行动策略来解决问题。通过院校的伙伴协作，同事配对，教师和校长的协作，行动研究群体等方式打破传统的教师个体性的工作习惯，在对话中探索多元的行动方案。[27]
（七）教学反思是教师主动的学习历程
只要把教师放在其专业发展的主角位置，把教师作为课程改革的动因，当教师意识到发展的责任感时，教师才会细心体察专业实践中的得失，谋求改进之道，反思才会贯串于其专业实践之中。教学反思在本质上是教师主动的思维过程，除非教师自己愿意反思。教师改善行动的强烈愿望，作为终身学习者的内在动机是促进教师反思的主要力量。
三、作用：增强专业自主性
下面在归纳分析教学反思的概念、本质和特征，以及相关实证研究基础上，总结教学反思对于教师专业发展的作用。
（一）教学反思能使教师的行动变得有意义，会提高教师采取知情行动的可能性
一位著名的教育研究者认为教学反思者所关心的是，知识是如何在行动背景中浮现出来的，以及这种知识在实践中的作用。[28]通过教学反思能够说明我们做事是源于我们怎样看待教育和学习的一些假设，对自己行动的依据进行质疑，了解别人对自己言行的感受，从而来调节自己的行为有助于达成我们所期望的结果。[29]
林进材指出，教师是班级教学的领导者，对教学活动持有最后的决定权。好的教学有赖于高品质的教师决定。为提升教学效能，教师必须反思教学中发生的事，以批判和分析的观点正确觉察各种可行的途径，并做合理、有意识的决定，以改善教学。[30]
（二）通过反思使教师发展关于实践的基本原理
善于反思的教师能够不断地检验实践中“理所当然”的假设，他知道自己为什么要做所做的事情，知道为什么要思考所思考的事情。在专业实践中也能够更好地运用自己从实践中总结出来的基本原理，在困惑的情境中找到决策的依据。基本原理是由一系列被验证的观念所组成，可以作为在不确定情境下行动的向导，反思思维的功能是把经验中含糊的、可疑的、矛盾的、失调的情境变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。有了实践的基本原理，就不至于在各种盛行的改革风潮中迷失方向。[31]
（三）教学反思是教师专业成长的有效策略
根据顾泠沅的观察，[32]中国内地众多优秀教师、教改先行者的成长历程，生动地说明在“课堂拼搏”中“学会教学”的规律性进程，关注个人已有经验的课堂行为——关注新理念的课堂设计——关注学生收获的行为调整。联结这三类活动的是两次有引领的合作反思：（1）反思已有行为与新理念和新经验间的差距。在这个反思的过程中，教师对自己的课堂教学行为本身进行重新的认识，使隐藏在行为背后的假设浮现出来。然后再和新理念进行比较，寻找改进的别径。这是教师课前反思的主要内容。（2）反思新理念的课堂设计与实际收获间的差距，这是教师课后反思的内容。徐碧美利用一年半的时间对中国香港地区一位叫玛丽那的中学英语教师研究发现，在专家教师知识的发展中，有意识的思考和对经验的反思是很重要的，是专家知识得以发展的关键。在玛丽那的专业发展过程中，实践知识通过反思和有意识的思考得以上升为理论知识，以及公共知识转变为实践知识的。这种互动深深地扎根于来自具体工作环境的实践经验。因此，玛丽那的专家能力，在于她进行反思的能力和通过经常的反思，自我评估和向同事学习，对她专家能力中直觉的部分保持一种批判性控制，还在于她通过学习新的公共知识使她对自己的实践知识得到新的启示。[33]
赵昌木通过对200位教师的调查发现，在“讲完课后，根据教学效果不断审视，修正自己的教案”问题上，优秀教师（83.6%）和一般教师（63.7%）存在显著性差异。也就是说，优秀教师比一般教师更多地在课后反思自己的教学理念与实践，并在后续的教学活动中教学反思的结果。[34]陈美玉对中国台湾地区5个高职学校的教师研究发现，透过教师专业经验的合作反思有助于强化教师的自信心和成就感。[35]运用刺激回忆访谈法，对30位参与两个不同专业发展项目的教师研究发现，高水平的反思思考能够预测高水平的教师学习。[36]吴和堂对302名中国台湾地区国中实习教师的研究发现，教学反思与教师成长有密切的关系，专业成长各层面可由教学反思来预测。有效的反思是对实践及其环境的不断建构，并在后续的行动中来回应和发展先前的建构。在这个对行动的不断建构过程中，实践者提高了行动智慧，相应地也发展了实践性知识。因此，通过反思能够促进从经验中获取知识，是提炼与提取实践性知识的内在机制。[37]
另外，伯拉特和卡达玛利亚提出的“进取型问题解决概念”也能够说明反思在教师专业发展中的作用。他们提出，有经验的实践者经常在更高层次上重新表征问题并投入由于经验而释放的脑力资源来加以解决，或者质疑一些原有的常规，最终实施一种高水平的行为。这对专家能力发展起重要作用。他们进一步提出：进取型问题解决不仅可以促进教师对已知存在的复杂情况的处理，而且可以扩展知识，从而将更多的复杂情况曝光。[38]
沃尔费德（J.Warfield）等人对7位教龄在1～2年的小学教师进行了两年的合作研究。[39]研究通过反思来看教师信念和实践改变的情况。在研究开始前用一周的时间进行培训，在第一年中，教师每月对自己的教学录像一次，他们根据自己在教学中的困境制订个人行动计划，按照结构性的步骤来分析和反思自己的教学。在第一年中，教师所提出的困境主要是班级管理。在第二年中，教师提出的困境从教学法转到学生的教学思考上了，他们每月对自己教学录像两次，并撰写反思笔记，后来把反思笔记放在网络上，大家可以做出回应。另外，在第一年中还每月聚会一次，分享自己的教学和反思的情况。其中的一组被研究者并没有通过反思性的教学使自己的学生变成自主性的学习者，原因在于他们并不真正了解学生的思考过程，他们教学的决策是基于外界对学生的期望而不是学生自己的思考之上的。教师并没有真正对学生和自己的学习进行深入的反思。对教学的反思集中于班级管理和教学程序上。最后研究者发现，反思使得教师能够持续地进行学习。研究者总结认为，教师学习在以下三种情形中发生：当个人能够在与他人观点的比较中进行反思性的思考；在困惑的、复杂的和模糊的情境中个人能够通过提问和推理对所面对的情境赋予意义；当有冲突发生，而且个人试图批判性的检验和证明自己现存的理论时。
对于许多专业来说，都鼓励个人发展他们对所从事工作的理解，通过工作而成为有技能的实践者。教学反思能够帮助实践者更好的理解他们所知道和所做的事情，教学反思通过找出疑难，然后解决问题而使人发展新的理解。而且人们逐渐认识到教学反思能够帮助人们保持专业的健康态度，提升能力和进行专业判断。因此，如果认为专业发展是通过在实践中学习而解放实践的话，那么教学反思就成为专业发展的核心。有关职前和在职教师教育的大量文献表明，教学反思是教师专业成长最核心的部分，最关键的过程。[40]教师改变有表层改变和深层改变之分，[41]表层的改变如新的教学技能、教学方式、教学风格和策略的改变，深层改变如价值、信念、情感和伦理道德的改变。以能力为本的教师教育，热衷于向教师传输特定的知识与技能，以使教师能够按照特定的教学流程顺利地完成教学任务，但是却疏于考虑教师的信念与价值、学生思考以及其他可能的行动方案，反思性的教师发展不仅使教师学会如何教学，也要使教师明白为什么教学，有助于教师根据教学目标和实践在教学环境中进行有智慧的决策，从而促进教师深层的改变。[42]
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