第二节 讨论

一、教学反思是一种整合外在知识和个人知识的努力

今日的教师，特别是处在急剧而频繁变革中的教师，她们已经不可能完全地关起门来教学，除非她们已经到了职业生涯的“保守”和“不投入”阶段，快要退出教学生活。自己对专业发展无所求，学校也不再强求。面对各种汹涌而至的变革浪潮，对于本研究中的四位老师而言，她们所做的是如何更有效地学习，以不致在变革中被淘汰出局。教学反思无论是作为学习过程的一个环节，或是作为一种学习方式，都反映了教师对外在知识的欢迎。不论从认知建构主义的观点，还是在四位老师的教学反思中，我们都能看到教师学习是一个新知识与原有认知图式交互作用的结果。因此，在课程改革背景下，教学反思是一种整合外在知识和个人知识的努力。

在教学反思中吸纳外在知识过程，也是捕捉与活化个人知识的过程，这是整合外在知识的基础。本研究的结果告诉我们，教师个人知识的存量是影响这个知识整合过程的重要因素。例如，张老师和田老师丰富的个人知识，或者叫丰富而复杂的认识图式能够使她们对外在知识形成分析、批判和吸纳的基础。李老师和宋老师相对她们来说，缺乏必要的个人知识，在外在知识的冲击下被轻易地改变原来的立场，或者说，她们也不甚明白自己原来是否有清晰的立场。在外在知识与个人知识的较量中，外在知识占据了主导的位置，表现为个人知识被外在知识的殖民化。在这种情况下，教师的“自我”便逐渐消减了（或者说本来就没有清晰的“自我”）。当然，影响教师个人知识的积累，教学反思中在外在知识的滋养下生产个人知识的另外一个重要因素是教师的探究意识和能力。也就是教师是否有意识和能力去分析教学现象中存在的逻辑，以及现象背后的层层脉络。如果说新课程这样自上而下的改革容易通过“实证－理性”取向改变教师的话，教师的最好应对策略就是通过探究的意识和能力促进外在知识和个人知识的整合而实现自我更新。这就是所谓的“规范－再教育”，或“自内而外”的教师改变，而不是改变教师的策略。

另外，影响教学反思的外在知识和个人知识整合形态的因素，除了上面论及的个人知识及其运用，探究的意识和能力之外，还与教师的社会政治意识和功利主义的务实取向有关，我们甚至可以在近代社会以后，从国家权力、社会思想意识和社会变迁中寻找影响教师在教学反思中自我意识缺乏的社会根由。

二、课程实施中需要更多地关注教师个别差异

研究发现表明，教学水平高和较为一般的老师在教学反思的内容、层次和过程上均有本质上的差别。在反思的内容上，前者以学生学习为焦点，后者以教学设计和方法为主要内容。在反思的层次上，前者都是理解性反思和解放性反思，后者中技术性反思占很大比例。在反思过程上，前者以“系统探究”方式为主，后者以“点式总结”为主。在教师层面影响她们反思的因素上，四位老师更是各不相同，表现出了巨大的差异性。在教学反思对专业发展影响上，两类教师的反思形成了三种不同形态的教师赋权。以上研究结果均说明教师在课程实施中的个别差异性。

这种差异的意义在于说明，教师是一个“具体的人”。她们对课程改革的回应深刻地受到自己独特背景的影响。在课程实施中，不应把教师作为抽象的人，集体的人。有研究发现，一般来说，教师对改革的回应呈正态分布。也就是说，可以把教师分为反对者、拖延者、沉默者、支持者和热诚者。其中以沉默者最多，有40%；其次为支持者和拖延者，各25%；热诚者和反对者最少，各为5%。这也说明教师在改革中表现上的差异是巨大的，不论是研究者，还是课程与教学领导者或教育当局都应该正视这种差异的存在。只有这样才能找到成功地实施课程改革的道路。

面对教师的个别差异，从外在环境来讲，课程改革的步伐不能太多急促与划一，给予教师宽松的环境，应该让不同的教师在其中把握好自己的步调，找到属于自己的回应改革的最佳策略。另外，应该针对不同的教师给予她们所需的、持续的支持。从另一方面讲，教师的专业发展最终要依靠她们自己的力量。这就需要唤起她们的自我发展意识，培养自我更新的能力，教师的改变不能依靠外在的力量强制性地推行。重要的是创设强势的情境，让教师发觉变革的必要性，并自己规划、实施与评价。从而主动、自觉地改变自己的行为和习惯[1]。

三、叙事探究是教师专业发展的重要方式

从张老师和田老师教学反思的分析中发现，以“系统探究”方式撰写的反思与教师的“根本性变革”相联系，也与内在控制的赋权紧密关联。其中的原因在于，系统探究的教学反思能够帮助教师发现行动背后的理论，让指导自己行动的使用理论和宣称理论呈现在眼前，得以理解、分析和批判，从而促进思想观念上的深层改变。在分析资料中我们也发现，“系统探究”的反思都是以叙事方式进行的，在叙事中，教师的经验在丰富的情境中逐渐浮现出来，层层推展开来。行动，行动背后的理论及行动的后果也在完整的故事中呈现出来。这样说来，叙事是教师呈现与深入地理解经验的最佳方式，叙事是书写与思考经验的重要方法。

四、教学反思是课程发展和教师专业发展的重要策略

新课程互动立场和转化立场的性质是学校发起让教师进行教学反思的直接动力。美希学校“以人为本，以学定教、先放后扶”的教学理念和策略需要教师把教学作为对实践情境不断进行反思性对话的过程。在教师的反思中，对过往的教学不断地慎思。用沃克提出的课程发展的自然模式来看，在反思中教师不断地澄清与修正自己的课程立场，发展进一步行动的对策。在四位老师的反思中，我们看到，通过反思她们不断地调整教学目标、改进教学设计和方法，改善学习评价的策略。所以，教学反思的过程就是促进课程发展的过程。教学反思是教师回顾过去，检视现在，规划未来的活动。从这个意义上讲，教学反思是课程发展的重要策略。

教学反思促进课程发展的过程，也是教师在专业上不断获得成长的过程。课程发展是教师专业成长的平台。我们看到，在通过课程发展促进教师专业成长的过程中，实际反思是背后的动力因素。具有怎样的教学反思，就深刻地影响着形成怎样的课程发展和教师专业发展。因此，教学反思在对课程实践赋予意义的同时，也对教师专业发展赋予同样的意义。这样说来，在新课程改革的实施中，教学反思是有力地促进课程发展和教师专业发展的策略。

[1] 操太圣，卢乃桂（2003）。《抗拒与合作：课程改革情况下的教师改变》。《课程教材教法》，（1），71～75。