第一节 结论

研究发现，教学反思是教师回顾并分析自己或同事教学实践的过程，来自教师个人和学校层面的因素影响着教学反思，不同的教学反思导致不同的教师改变。

一、教学反思是对教学实践赋予意义的过程

通过对四位老师课程实施过程的分析，我们发现她们所经历的专业发展基本过程是（图8.1）：美希学校通过课改论坛、个别交流等方式对老师进行课程理念、教学方式等方面的理论引领，之后教师形成新的宣称理论，产生按照新的理念尝试性地教学的想法。在这种理论的关照下钻研教材，有时在与同伴集体备课时共同分析难以理解和处理的教材内容。之后是实施教学计划，开展具体的教学活动。在教学之后进行个人的反思，或者是在与同事的讨论中进行合作性的集体反思。通过反思来理解实践情境，并有可能产生新的宣称理论和使用理论。在这个教师改变的循环中，教学反思是通过回想教学活动，寻找各种情节之间横向和纵向关系，从而教学活动赋予意义的过程。

在以上的教师改变基本过程中，教学反思是通过“点式总结”和“系统探究”两种方式对教学活动赋予意义的。“点式总结”又有两种方式，一是描述教学中具有相对独立意义单位的片断，通常只描述而不对这个片断进行细致的分析。二是用概括性的语言来说明一个教学活动的特征与本质，这种说明由于脱离教学活动发生的实践情境，而不能展现教学活动的丰富内涵。总之，“点式总结”是以较为模糊的语言来概括各种教学现象及其之间的关系，主要形成的是对现象表层，而非深层理论的认识。李老师和宋老师的反思以“点式总结”为主。“系统探究”是指在完整的故事脉络中，通过对教学活动细致、深入而系统的描述中，分析教学活动背后的主观理论，以及教学活动所导致的后果。在系统探究中，寻找的是各种教学经验之间纵向上的关联。通过系统探究，教师不断地修正、丰富和发展自己的主观理论，增强自主行动的意识和能力。张老师和田老师的反思以“系统探究”为主。

图8.1 新课程实施中教师改变的基本过程

二、教学反思是教师习性和学校场域互动的结果

从场域理论的视角看，教学反思是教师习性和学校场域互动的结果。教师习性中影响教学反思的要素有：专业态度、教学信念和探究能力，学校场域中影响教学反思的要素包括：领导风格、绩效责任、教师专业发展空间、发展策略、教学理念、反思时间、交往社群。一方面，学校场域塑造着教师的习性，使教师在反思中表现出学校场域的特有属性。另一方面，教师习性中的能动性使学校成为一个充满个人意义的世界，从而使教学反思具有丰富的教师个人特点。

三、教学反思是促进教师专业发展的有力措施

从四位老师在新课程实施中的转变过程来看，教师改变是个缓慢的渐进过程，是多因素互动的结果。对于大多数教师而言，当她们面对这次理念全面更新，教学方式彻底转型的课程改革时，她们需要在教学情境中的、持续的、专家与教师互动的理论引领。当学生的表现发生所期望的变化时，在他们对教学实践进行深入反思，对实践有深切的体会和自我理解之后，教师浅表的宣称理论才会内化为深层的使用理论。教师有意义的、真正的改变才会发生。在这个改变过程中，教师对实践的自我理解需要通过反思的作用才能实现。所以，反思是教师改变过程中不可或缺的重要环节。在反思的作用下，教师实践中的经验和外界的知识与理论不断地互动，呈现出螺旋循环上升的发展过程。

上面是从教师改变过程看反思的作用，从教师改变的程度上，可以把教师改变分为三个层面：教学材料和活动的改变，教师实践行为的改变，教师的价值、信念、情感和伦理的改变。前两个层面是浅层改变，最后一个层面是深层改变。在四位老师的教学反思中，通过“点式总结”的反思主要促进的是教师浅层的改变。因为“点式总结”主要是对各种教学现象及其之间的关系进行分析，所涉及的是教学活动和教学行为等层面的内容。李老师和宋老师的反思，主要是以“点式总结”的方式进行的，因此，在她们的反思中，所发生的改变主要是浅层的改变。通过“系统探究”方式进行的是深层的改变。张老师和田老师的反思主要是以系统探究的方式进行的，所以，在她们的反思中，所发生的改变主要是深层的改变。

增强自主性是教师专业发展的重要内涵。自主性需要对教师赋权来获得，通过教师学习而进行的自我完善是内在赋权的过程。在教学反思作为教师内在赋权的过程中，不同教师身上表现出了不同的自主性（请见7.3）。张老师在反思过程中获得的是内在控制的依赖性赋权，虽然她在反思中有能力去理解、掌握和创新教学情境，但是她并没有意识和胆略去突破社会和学校带给自己的规限。田老师获得的是内在控制的超越性赋权，她在反思中不仅获得理解、掌握和创新教学情境的能力，而且还有意识、有胆略地去突破社会和学校给教师设置的先定规范。李老师和宋老师获得的是外在控制的赋权，她们在教学中经常用他人的规准来分析、评判自己的教学实践。