第一章 新课程改革与“做中学”
第一节 现实与理论
近20年来，在西方国家教育界，是一个充满“重构”色彩的时期，[1]人们在新的社会、政治、文化背景中对原有的假设、概念、关系进行解构与建构。概念重建、结构重组和文化再生成为此阶段教育改革的关键词。在全球化浪潮的推动下，自1992年建立市场经济体制以来，中国内地的经济、社会和文化进行着持续的变革。在这个改革和发展的图景中，教育改革也连绵不断。总体来说，强调个人发展、提高教育质量、增加机会均等是教育改革的核心理念，新千年以来，中国内地基础教育改革的基本路向是：改革的重心已由原来在体制方面对教育结构和行政的改革，转向改革学校课程。因为人们相信，课程改革作为教育改革的核心，它抓住了教育内容和教育方法这些关键问题。[2]
一、新课程改革：从传递到转化
中国内地于1999年启动了声势浩大，规模空前，范围广泛，深入彻底的基础教育课程改革（简称“新课程改革”）。经过五年的实验，2005年秋，在全国小学和初中起始年级开始全部实施新课程。[3]本研究就是在新课程改革背景下进行的，下面在对新课程改革性质分析的基础上，讨论教师在课程改革中所发挥的功能与担当的角色。
（一）课程改革的性质
要考察课程改革的性质，最基本的是从分析课程改革的内容入手。概括来说，有三方面的原因决定着新课程改革的内容。一是中国内地基础教育中“应试教育”积弊久革不除的传统；二是社会发展对未来复合型人才质量的诉求；三是对学生主体性发展理想的追求。
中国是考试的故乡，盛行一千三百年的科举考试制度深刻地给国人留下了注重考试、分数与次第的社会文化心理。为考而学，为考而教是中国内地许多教师的信条。当然，造成“应试教育”现象还有更为现实的原因。一是来自市场化的压力。学生与家长关心的是通过教育这个筛选机制后学生的前途，学校与教师关心的是由于学生成绩的调节而使学校能够在教育市场上占据多大份额。二是中国内地注重基础知识掌握与基本技能训练的教育传统。由于上述种种原因，尽管自二十世纪九十年代以来中国内地进行了林林总总的课程与教学改革，但却不能从根本上改变应试教育的传统。
全球经济一体化的发展，知识经济的兴起和信息社会的来临，对未来公民和人才素质提出了新的挑战。有研究发现高增值人才所需具备的能力有：创造性、合作性、小组工作、同伴培训、评价、推理、问题解决、决策、获取与使用信息、计划、学习技能、多元文化共处。[4]显然，以基础知识和基本技能为主要内容的“双基”式培养取向，不能有效地促进学生在上述各种能力上的发展。
在高增值人才各种能力背后存在的一个共同要求是，要以人的主动发展为基础。换言之，只有学生在一个适宜的环境中，发挥自己的能动性，积极主动地探索才能培养上述能力。另外，学生的主体性不能仅仅看做达到培养目标的手段，重要的是，学习本身不是一种异己的外在控制力量，是一种发自内在的精神解放历程。[5]
1.课程取向：从传递立场到互动立场和转化立场
米勒（J.Miller）与瑟勒（W.Seller）（1985）把课程取向分为三类：传递立场、互动立场和转化立场。在传递立场中，教育的功能在于传递事实、技能和价值给学生，这个立场强调通过传统的教育方法，让学生掌握传统学校科目的知识、技能和价值。在互动立场里，个人则被认为具有理性和能够运用智力于问题解决上，而教育被理解为学生与课程之间的对话，学生通过对话的过程重构知识。转化立场着重个人和社会的转变，学生和课程整体地相互渗透。[6]不同课程取向因为哲学和心理学基础不同，对儿童、知识、学习和教育具有不同的主张。
表1.1 不同课程取向比较
修改自李子建、黄显华（1996）。《课程：范式、取向和设计》。香港：香港中文大学出版社。81～89页。
以米勒和瑟勒（1985）课程取向为概念框架，分析新课程改革内容后我们发现，从文件课程来看，新课程取向不再是传递立场，而是具有鲜明的互动立场和转化立场性质。在这种性质中，新课程的基本特征有：
从课程定义看：课程是缔造的，而不仅仅是被预设的。也就是说，从国家的文件课程到教师所感知的课程，再到课堂中运作的课程和学生所经验的课程之间不是传递立场所认为的那样是自上而下的，单向线性的关系。课程不仅仅是我们所想象的一个预期的结果。在从文件课程到经验课程之间，在课程（教材）的编写者、教师、课堂和学生中会有不同的故事发生，课程正是这些参与者在思想的碰撞中，在知识的分享中共同缔造的结果。教师和学生的经验，学习的环境在课程发展中的意义凸显出来。在这个前提下，自主的、合作的、探究的方式成为重要的教学方式。因此，课程之“结果”与课程之“过程”实在不能分离，课程是在教师、学生、教学内容和环境互动中生成的。[7]更进一步说，课程目的并不是外在于学习者的，而是根据学习者兴趣、需求制订的；过程并非只是达到目的的手段，过程本身就应作为目的来看待。[8]
如果我们从学习目标、学习经验的选取、学习经验的组织和学习评价四个方面来看课程，我们可以大致地认为，在新课程改革之前，教师的自主权主要局限于对学习经验的组织方面，表现为教学中对教学方法的精雕细刻，教学内容的设计与安排。优秀的教师能够在课程上设置一个个的悬念，“布陷挖阱”，老师努力地引诱学生进入埋伏。教师没有对教材进行增、删、改、并的意识和权力。课程的开发只是专家的权力，课程是固定的，教师是知识的搬运工，学生是接收器。新课程之中，教师所拥有的权力，最为明显的是具有学习经验的选取权力，可以从不同的出版社中选取教材。这意味着可以通过不同的教学内容来达到课程标准，教学内容是开放的。而且，在学习目标上也有所拓展，加重了学习过程与方法的掌握，学生情意与价值的培养。当然以上只是就国家课程而言的，在学校课程中，从理论上讲，教师在学习目标、学习经验的选取、学习经验的组织和学习评价上都具有完全的自主权。
从学生角色看：学生是能动的课程要素。课程与教学的最终目的是促进学生的学习与全面发展。建构主义学习理论认为学习是主动的、情景性的和社会性的。[9]在新课程中，通过关注学生的兴趣和经验，在自主与探究的学习方式中，让学生主动地学习。在课程内容联系学生生活中让学生感受到学习的情景性。通过合作的学习方式创设社会性的学习氛围。另外，综合课程的设置有利于学生以整体的经验方式学习，增强知识和经验之间的联系。三级课程管理体制更有利于适应不同地区学生的个别差异。总体而言，学生是课堂的主人，学生的学习被作为核心，置于课程与教学话语的中心。
从课程改革者的意图来说，学生是课程实施的积极参与者。费尔丁斯（M.Fieldings）将学生在课程实施中的角色概念化为四种水平：作为接受者，为了有效地教学，教师需要了解学生先前的学习及其感观，其中学生只是作为信息接受者，学生对教学中的意义是通过教师的传播而获取的。作为积极反映者，为促进教与学的质量，教师需要学生投入到教学活动中。教学中的意义是学生作为讨论者而通过互动获取的。作为合作研究者，为了深化理解和促进学习，教师需要学生作为伙伴投入到教学活动中。教学中的意义是学习者作为合作研究者，在教师主导的讨论中获得的。作为研究者，为了加深理解和促进学习，需要学生和教师及其同伴共同投入。教学中的意义是通过由学生发起的，并由学生主导的对话而获得的。四种不同水平的学生角色虽然在不同的课程实施场景中各有存在的合理性。但越积极的学生角色，如学生作为积极的反映者，合作研究者和研究者的角色，在新课程实施中被越多地认同和强调。[10]
2.课程改革与发展的逻辑：自上而下的课程改革，自上而下和自下而上相结合的课程发展
从政治的角度看，课程改革实质上是一个权力再分配的过程。尤其对于国家水平上进行的大规模课程改革来说，是对中央、地方、学校和教师之间权力的重新洗牌。缘于不同的权力关系，可以大致分为自上而下和自下而上两种课程改革模式。[11]自上而下的模式是与国家教育行政命令相联系，先由专家提出变革方案，借助国家的行政指令向地方和学校推广。研究－发展－传播改革策略属于此种模式。自下而上的策略强**师作为变革的代理人，作为课程改革的动力源。把教师所直接关心的问题作为起点，接而进行研究开始行动，再通过反思做出调整。社会互动策略和问题解决策略属于此种模式。
新课程是先由教育部组建“国家基础教育课程改革专家组”，开发新课程纲要与课程标准，然后根据课程标准编写教材。之后在全国分批建立新课程改革试验区，逐年扩大试验范围，直到向全国推开。作为任务，每所学校必须实施新课程，相应的，每所学校的教师也必须实施新课程。因此，新课程是由中央教育部门采用自上而下的模式推向学校与教师的。这种模式的优势在于能够运用强制性的行政力量打开学校的围墙，冲破学校习以为常的做法，营造强势的改革氛围，提高改革的执行力。
自上而下课程改革模式所带来的局限性在此先存而不论。需要更进一步明确的是，通过自上而下这种课程改革模式所推行的课程发展逻辑是什么呢？上文已经分析过，就文件课程而言，新课程取向是互动立场和转化立场。在研究者调查中大多数教师表达了同样的感受，作为新课程主要的物化载体，教材并没有给教师一如既往的、细致入微的教学材料和操作步骤。教材只是作为教师达到课程标准的参考，还需要教师的补充和整理。因为，教材本身的设计理念是从学生角度出发的，所以就不可能有放之所有学生而皆适宜的教材，教师对课程的调适与缔造就成为“忠实地”实施新课程的必要工作。在此意义上，就具有自下而上课程发展的性质。
新课程中的课程发展，既不适合完全按照目标模式进行，要求绩效责任，忽视人类解放、自主、思考、判断和创造的需要，把学生作为原料，课程作为生产线，制造标准化的产品，忽视教育与训练的区别，将所有教育还原为训练。[12]也不是如过程模式的旗手，斯腾豪斯（L.Stenhouse）所倡导的那样，反对课程目标存在的合理性，教育活动之外不存在目标。[13]新课程的发展需要内在地吸收过程模式的精髓，重视学习者主动性，教学的脉络和经验的重组。除了采用学生为本的教学方法外，学习环境的设计也应重视开放和非开放形式的取向，以鼓励师生和同学间的交互作用。教师亦应该为儿童提供真实生活情境的学习活动，使他们试验、探究、扩展并修正自己已学习的理念。[14]
实际上，新课程希望教师在目标模式的框架内，发挥过程模式的优势。教师之所以比以往有较多的空间以过程模式来发展课程，并不是自上而下课程改革模式赋予的，而是因为新课程性质，由传递立场转变为互动立场和转化立场而获得的。
（二）教师在课程改革中的角色
课程发展离不开教师的参与。只不过在课程发展的不同模式中，教师扮演着不同的角色。
表1.2 课程变革模式中的教师角色[15]
续表
郑燕祥等人把课程变革的模式概念化为三种。在简单化的课程变革模式中，课程通过行政人员和外部专家详细的计划和组织得以实施，教师是文件课程的被动执行者，认为教师的能力是固定的。早期课程科学化运动的领军人物，如活动分析法[16]和任务分析法的课程设计思想便是代表。[17]在教师能力改变模式中，课程依然由行政人员和外部专家设计，但教师被认为是积极的课程实施者，教师的能力容易被改变以适应课程发展的要求。在能动的课程变革模式中，认为课程的效能是动态的，是课程与教师通过持续的互动而演化的。只有教师积极地投入到课程的设计与实施中，课程才能有效地发展。课程改革需要教师以一个探究者的身份同时进行专业发展。[18]成虹飞与黄志顺通过对美国和中国台湾地区的三位小学教师在课程改革中经历的研究，认为应该把课程改革视为教师成长的延伸。[19]
就新课程而言，前文分析过的互动立场和转化立场的课程取向，自上而下和自下而上相结合的课程发展模式，内在地决定了课程与教师之间是能动的变革模式。教师通过研究自己的教学行为，深入理解课堂教学情境，澄清行为及背后的理论，发展对教学活动有意识的理解，提升自己专业构思和转化行动的能力，从而进行有效的、高质量的课程发展。[20]
（三）小结
对于中国内地基础教育来说，新课程是一次课程理念的全面更新，是课程改革的文化革命。从根本上说，是对“什么是课程”这个基本概念的重新界定。从过分地关注课程是学科的含义，向课程是学科、目标、经验的综合体转化，特别突出了课程是经验的意涵，昭示着在课程设计上要更关注学生的学习，注重个别差异的处理，提供多元化的学习环境和教材。这样为教师参与课程决定提供了更广阔的空间。教师的专业发展成为课程发展的基础，教师的课程意识，知识和教学实践，以及教师的探究能力和持续成长的动机、意志成为成功实施新课程的关键。
二、教师专业发展范式转移：从接受到探究
自二十世纪八十年代以来，教师专业发展成为西方教育研究中的显学，研究非常活跃。到九十年代中期，不少学者发现教师专业发展正在转向。研究者在批评传统教师专业发展方式无效性之后，认为有效的教师专业发展方式具有与传统的迥然不同的特征，[21]新的教师专业发展范式轮廓已经出现[22]，在过去数年中出现的结果驱动教育、系统思考和建构主义三大强势理念改变着美国的学校和教师专业发展，从而使教师专业发展面临着范式的转移。[23]具体内容有：
◆从个体发展到个体发展和组织发展；
◆从零散的教师发展到学区、学校和科组水平上清晰的、连贯的发展计划；
◆从以学区为本到以校为本的教师发展；
◆从关注教师需求与满足感到关注学生需求、学习结果和教学行为改变；
◆从远离教师工作情景的培训到置于工作情景中多元的学习机会；
◆从专家向教师传递知识和技能的取向到教师研究教学过程的取向；
◆从以一般教学技能为焦点到同时关注一般的和与特殊内容相联系的技能；
◆支援人员的角色从培训者转换到咨询者、支持者和培训者；
◆教师发展由个别部门负责，转变成为所有行政和与教师有关领导者的重要责任和核心功能；
◆把教师作为唯一需要发展的对象，转变为与学生学习有关的所有人都应该进行持续的发展；
◆教师发展从学校工作的点缀变为不可缺少的关键部分。
新的范式认为，教师专业发展应该与其工作的情景紧密联系起来，学校不仅是其工作的场所，也是教师专业发展的最佳地方。教师专业发展不应与教学实践分离，从做中学是教师专业发展的最主要方式。他者的帮助虽然不可或缺，但却不能越俎代庖，本末倒置，教师在专业发展中应该更为主动，以探究者和研究者的角色来审视自己的教学活动。总而言之，在“工作情景”中，通过“对教学的探究”而进行的“教师自主”发展是新范式中教师专业发展的显著特点。
三、教学反思：新范式中教师专业发展的有效策略
教学反思是教师专业发展新范式中促进教师成长的策略之一。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上有本质的区别，[24]如图1.1所示。
图1.1 教师专业发展的传统范式与教学反思比较
传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。教学反思中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效的和适当的方式使教师创造和运用知识。
在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教学反思着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教学反思中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的。特别是在合作的，与学习者相关的环境中学习更佳。
与教师专业发展传统范式从结果开始让教师学习不同，教学反思则从个人的专业经验中问题开始，教师的角色变得更为积极，教师作为研究者在探索过程寻找答案。教学反思细察教师个人的信念和知识以对教师行为进行深入理解。教师行为的改变需要教师信念改变的配合，是理论与实践的整合。另外，因为人的行为是如此的习惯化，以至于我们不能以多元的视角审视行为，所以对话与合作在教学反思中就显得非常关键。
在西方教学研究的视野中，自二十世纪五十年代起探究教师行为与学生成就之间的过程－成果范式占据着主导地位，认为教师行为和学生成就之间是单向的线性关系。但是，后来研究者发现，教学的复杂性远远地超过了过程－成果范式所能解释的范围。于是自七十年代中期以来，研究教师行为与学生表现之间教师与学生思考过程的中介过程范式兴起，致力于揭露教师行为与学生表现之间教师与学生的思考过程。中介过程范式的出现，增加了人们对教学复杂性的认识。[25]而教学的复杂性使得对以能力为本的，知识/技能取向的教师学习产生质疑。
从肖恩（D.Schn）的观点分析，[26]教师在专业实践过程中存在两类问题情境，一类是“高且硬的地”，在“高且硬的地”中，问题比较明确，问题情境也清晰可见，教师可以通过运用研究产生的理论和技术有效率地解决问题，过程－成果范式的教学研究价值主要表现在此。另一类是“沼泽地”，在“沼泽地”中情境是复杂的，问题是不明确的，没有办法直接通过过程－成果范式所生产的理论来解决问题。在教学中绝大多数的情境属于“沼泽地”。由于教学的复杂性、不确定性，理论不能作为通用方案解决实践中的具体问题，所以要发展教师的反思能力，通过教师在行动中的反思和行动后的反思来提高教师对教学情景的理解，进而提出解决问题的办法。这也是自我理解取向教师发展的实质，强**师对自己教学实践的反思而获致个人的成长。[27]认为教师实践中具有巨大的可以挖掘的价值，而挖掘这种价值的主要工具就是反思，反思是教师学习的核心动力。[28]
教学反思对教师专业发展的意义，最根本的就在于通过对教学实践的关注，经过教师探究式的思考与行动，在教师主动的建构中获致成长。有研究者从技术的、慎思的和批判的三个方面概括了教学反思对教师学习的作用：[29]
◆使教师分析、讨论、评价和改变他们的实践，用分析的眼光看教学；
◆使教师认识到教学是处在社会和政治环境中的，帮助教师分析和判断他们工作的社会和政治环境；
◆帮助教师分析隐含在教学中的道德和理论的议题，包括批判性地检验他们的教学信念；
◆鼓励教师对自己的专业成长负责，并获得更多的专业自主权；
◆促进教师发展自己的实践性理论，发展自己教学工作的主导性原理；
◆赋权教师使他们对教育未来发展的方向有更大的影响力，在教育决策中扮演更活跃的角色。
另外，通过教学反思把个人知识外显化，有助于教师进行个人知识管理。因此，从知识管理的角度来看，教学反思对教师学习的价值还表现在：[30]
◆使教师产生知识建构者的知觉，进而能较顺利地建立专业自尊及意识。
◆教师个人的实践经验与智慧可以获得系统化的整理，有利于教师实践知识的保存、分享、创新和扩散，提升教师个人知识的应用价值。
概而言之，与能力为本的教师学习取向不同，教学反思把教师置于专业发展的核心地位，承认教师个人知识在改善教学实践、促进教师专业发展中的作用。
四、教学反思：互动立场和转化立场中课程发展的关键环节
前面已经分析过，在理想上，新课程试图告别在技术理性控制下传递立场的课程本质，走向注重实践理性的互动立场和转化立场。施瓦布（J.Schwab）提出的实践课程观，[31]斯腾豪斯提出的课程发展过程模式，[32]康纳利（F.Connelly）与克兰迪宁（D.Clandinin）主张的课程是经验的思想便是互动和转化立场的代表者。[33]这些学者的思想可以作为中国内地新课程改革重要的课程理论基础。
施瓦布在对二十世纪六十年代大规模的学科结构课程运动失败之原因沉痛反思之后，认为单独依靠宏大的、科学的课程理论是行不通的。因此，他认为技术理性操控下的课程理论在当时已经走到了穷途末路。在寻找课程发展的出路上，他的视角从抽象的理论转向了课程实践。实践的课程由学科、学习者、学习环境和教师四个要素互动形成的。与理论是一般的、系统的和经济的相反，实践却是具体的和特殊的。要解决课程理论与实践之间的落差，需要两者共同的努力。具体的做法就是发挥折中的艺术进行慎思。[34]
总之，在施瓦布看来，课程并不是无休止地选择目标，而是要让不同的学生都有所获，这就需要高投入的教师，适当的教材、在特定的环境中与学生进行互动。[35]他特别强调，要想使课程变为实践的课程，教材、教学方法的选择，都得由熟悉学生的教师在特定的时空环境下，对各种可能方案进行深入的反思后做出的。在施瓦布对课程的定义中，课程是实践的，他对“科学的”课程理论的批判，对实践情境的分析，以及最后不得不诉诸于实践者的慎思来解决问题的思路，与力倡反思实践者的肖恩的思想如出一辙。因此，慎思是实践的课程进行的基本条件。实践问题的解决首先要看它本身的“不确定性”和“程序性”的程度是多少，不确定性越高，越需要时间加以慎思。
在沃克（D.Walker）提出的课程设计自然模式中有三个部分：立场、慎思、设计。立场是指课程设计人员事先所具有的观念，包括“实然”和“应然”的观念，为发展人员进一步的行动做出指引。[36]慎思则要求课程发展者澄清自己的立场，并形成普遍的解决方案，其原则为为寻求决策的可辩性和合理性。立场即是慎思的基础，也是慎思的主要对象。
斯腾豪斯对课程发展的目标模式进行了深刻的批评，认为在教学之前设定目标对于学生来说是不民主的，只关注学生的行为而忽视其态度、价值观等更丰富的世界，忽视了目标以外其他有价值的活动等。主张教育活动本身就具有内在的价值和判断标准，着重教学过程和学生在此过程中的经验，赋予学生自由与创造的机会，产生各式各样的学习结果。倡导课程研究应该植根于课堂，在课程发展的过程模式中教师就是课程研究者，没有教师的发展就没有课程的发展。而教师发展的最好办法并不是审明教师应该发展到什么程度，而是批判性地审视教师的实践。[37]
在康纳利和克兰迪宁看来，课程就是经验，它包括教师和学生、教学内容、教学过程和教学的物理及人文环境。经验是上述的“人”“物”和“过程”互动的过程。课程对于教师来说，也是一种经验。在他们看来，教师是以讲故事的方式生活的。教师通过叙述的方式讲述过去的和将来的故事来把握现在。正是通过反思，教师对自己的经验不断赋予意义。
不论是施瓦布把课程作为实践，斯腾豪斯把课程作为过程，或是康纳利和克兰迪宁把课程作为经验，共同的特征是，教师是课程发展的主要代理人。课程的流动性、复杂性、情境性使教师必须不断地通过教学反思来保持对环境的敏感性，识别情境中各种问题，对实践不断地诠释与分析，并寻找解决问题的途径。
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