前言

不论是知识经济对未来人才创新素质的诉求，还是追求更为人本教学的理想，都挑战着教师的专业能力，期望他们进行有创见的课程实施。从理论上讲，教学反思是教师对课程进行慎思和再造的重要过程。在此脉络下，探究教学反思对于促进课程实施和教师专业发展就具有重要的理论意义。

本书所要回答的问题是：

教师在新课程实施中进行着怎样的教学反思？

影响教学反思的因素有哪些？

教学反思是如何影响教师专业发展的？

本书采用质化研究的取向。在一所新课程改革首批试验区学校，分别选取两位教学水平高和两位水平一般的老师，通过观察她们的课堂教学和日常专业生活，收集她们的课后反思笔记，进行刺激回忆访谈和倾听她们在课程改革中心声收集资料。

本书揭示的是，教学水平高的老师和教学水平一般的教师在教学反思的内容、层次和过程上表现出本质的差别：

在反思内容上，前者以学生学习为焦点，后者以教学设计和方法为主要内容。

在反思层次上，前者都是理解性反思和解放性反思，后者中技术性反思占很大比例。

在反思过程上，前者以“系统探究”方式为主，即围绕具体事件，详细地探究事件的现状，发生的前因及导致的后果，并揭示背后的主观理论；后者以“点式总结”为主，即以较为模糊的语言来概括各种教学现象及其之间的关系，主要形成的是对现象表层，而非深层理论的认识。

教学反思是教师习性和学校场域相互作用的结果。

教师习性中影响教学反思的因素主要有，专业发展的态度和改革动机，对教育的信念和探究能力。

学校场域中影响教学反思的因素包括，校长的领导风格、绩效责任、教师专业发展的空间和策略、教学理念、反思时间的提供和交往社群。

一方面学校场域塑造着教师习性，教师习性中表现出学校场域中的固有属性。另一方面，教师习性使学校场域成为一个充满意义的，值得投入和尽力的世界。

教学反思在影响教师专业发展方面，教学水平高和较为一般两类教师的共同特征是，教学反思是她们自主学习的过程，尽管这种反思是外力直接作用的结果。

所不同的是，第一，前者的反思中，教师把已经拥有的经验作为反思的重要基础。换言之，当反思中把外来的知识运用到自己实践中时，她们所努力的不是以外来的知识“殖民”自己的经验，而是和自己的经验融合在一起生长出新的形态。后者则与之相反，在反思中不能有效运用自己的经验基础。

第二，从反思过程来看，“点式总结”的反思中形成的是教学方式的改变等“渐进性变革”，而“系统探究”带来的是教师理论上的更新等“根本性变革”。

第三，在前者的反思中，教师所获得的是有能力去理解、掌握和创新教学情境的内在控制赋权。其中，如果教师有意识，而且有胆略去突破社会和学校带给自己的规限，称为内在控制的超越性赋权；如果教师的反思囿于既有的价值规范，称为内在控制的依赖性赋权。在后者的反思中，教师所获得的主要是用他人的规准来分析、评判自己教学实践的外在控制赋权。