第二节 课程实施经历及教学反思
下面以个案的形式，首先讲述教师在课程实施中的经历，呈现这场课程改革运动给教师的教学和日常生活赋予了怎样的意义。然后以他们的课后记为题材，分析他们在实施新课程中所进行的教学反思，分析将从教学反思的内容、过程和层次等方面展开。最后对四位老师的课程实施经历和教学反思进行跨个案比较。
若我们从认知建构主义的视角出发，教师在新课程改革中的所思所为是与她已有的专业经验通过同化和顺应而形成的。没有教师过去的专业生活，就不可能有当前的课程实施经历。康纳利与克兰迪宁就认为当在实践的视野中看教师的时候，教师是整体的人，不能割断其历史和未来。[1]所以，教师职业生涯发展阶段理论能够为我们理解课程改革中的教师专业发展过程提供有益的视角。
胡伯曼（M.Huberman）研究发现，[2]教师在入职的头两三年，首先经历的是“生存”（survival）阶段。当教师面对复杂而不确定的课堂，有“现实振**感”，真实的课堂与想象中的有巨大差距。他们常常在尝试错误中谋求生存，关注于自我的表现，缺乏自信。同时，这个阶段也是“发现”的阶段。教师会为自己的职业身份和有自己的学生而感到高兴。“生存”和“发现”经常同时出现，只不过其中一个占主导地位，这两个阶段也叫“探索”时期，其中聚集着大量的或系统或无序，或流畅或矛盾的，或确定或失望的情节。
探索时期正面的经历会帮助教师进入稳定的阶段。这个阶段也会经历三年左右的时间。教师会更进一步确认自己的身份，巩固从第一阶段中获得的经验，提升教学技能，比以前自信，感到对教学中的事务有自我决定感，减少了自我关注而较多地关注教学中非预期的情形。同时能够看到教学的种种限制，但保持更高的安全感和自主性。
教师在稳定阶段之后会进入“实验”或“多样化”阶段。这个阶段较长，教龄在7年到25年之间。在稳定阶段中积累的教学能力会自然地使他们产生提高对教学影响力的动机，他们会尝试运用不用的教学材料、教学方式、课堂管理技能和评价方法。教师具有很强的动力，充满热情，乐意正视以前教学中被视为理所当然的问题并接受挑战。教师可能会更加积极，他们意识到为增加对课堂的影响而不得不思考整个教育体系所存在的问题，希望进行较为系统的改革，或获得相应的行政职位来实现变革。研究发现，这个阶段有的教师寻求新的刺激，新的思想，新的投入和新的挑战。假如稳定阶段中教师拥有很多的负面经验，而且没有进入实验或多样化阶段，便会导致教师进入自我怀疑的“再评价”阶段。
当教师经历不确定和危机后可能会进入“平静”阶段，教龄在26年至33年之间。他们不容易受他人的观点左右，“我能接受现在的我，而不是他人希望的我”。没有以前的雄心壮志，但有更强的自信和平静。对学生较为宽容和自主性，但与学生的关系逐渐疏远。
有研究指出，教师在平静阶段后将会进入“保守”阶段。教师对学生、年轻的同事、教育政策有诸多的抱怨，喜欢回忆过去的辉煌。导致的原因可能是自我怀疑时间太长，或结构性改革的失败。
教师在职业的最后时期，会从专业生活中逐渐抽离出来进入“不投入”阶段，教龄在34年到40年之间。他们会花更多的时间于工作以外的事务上，不投入可能是对体制的失望或预期目标与现实的差距造成的。
胡伯曼同时提出，上述教师职业发展阶段之间可能是线性的，也可能是不连续的、回归的。一些研究者已经发现教师可以走进或走出不同的阶段，如一旦教师涉足专业发展和承担新的角色，他们可能再次回到充满热情和全情投入的阶段。同理，新的问题可以使教师丧失自信，而成功则能鼓舞他们的工作热情。
一、张老师：浴火重生
（一）“改头换面，获得新生”：张老师的课程实施经历
在张老师的专业成长过程中，有两个重要的人：父亲和校长。张老师对父亲有深深的依赖心理，父亲从一言一行做起，教她成为传统意义上的骨干教师。代表了新课程的校长却不同，只对张老师给予理论上的引领，要自己完成理论向实践的转化过程，历经三年的探索，终成为新课改中的骨干。
1.父亲的信条：“把课设计好，表演好”
张老师出生在教育世家，三代中有七人是教师。深受家庭环境的熏陶，当老师一直是萦绕在她生命中二十多年的梦想。在儿时的记忆里，保存着那个从未厌烦的当小老师的游戏。这个愿望终于在中师毕业后实现。她的父亲是特级教师，是当地最有名的小学校长。正是受父亲耳濡目染的影响，在张老师的血液里流淌着父亲执著的品格，对教育的追求已成为父女俩共同的理想。
“初为人师，父亲给我的第一笔财富就是‘勤奋’。为了练好基本功，家里的门框上钉着一块黑板，父亲写一行，我临一行。父亲对于平时的课堂教学，也是从严要求，小到导语引入，板书的设计；大到语言的规范，教学设计，都要求我以师生详案的方式写出来，教学语言要一句句推敲，一个字一个字斟酌，无论从教学的设计到情感的表达都要力臻完美，有时细化到课堂上的每一个动作和眼神。”（D-Z-1）
张老师的父亲对她的指导，是全面而具体的。并且主要以“告诉式”的形式进行。父亲说什么，张老师就听什么。
“新课程开始之前，我跟父亲的关系是一种服从，因为我自己没有思想。……就是一种服从，并不是说我一点思想也没有，而是因为我设计的确实没有他的好。我就是觉得他设计的好，是依赖。”（I-Z-1）在父亲一步一步地帮助下，张老师的教学很快得到同行的认同。荣誉和掌声接踵而来。区青年教师基本功大赛第一名，市十佳青年教师，市语文阅读教学大赛一等奖，省青年骨干教师，全国青年教师说课大赛一等奖。
父亲的帮助使张老师在刚入职的“探索”阶段没有遭受如其他老师那样的迷茫、挫折和无序感，父亲的指导使她很少遭遇教学中的困难。因此，在她的“探索”阶段中，“发现”的快乐要远远地多于求“生存”的痛苦。丰富的成功经验使张老师顺利地进入“稳定”阶段。
2.校长的规准：“宁要真实的遗憾，不要虚假的完美”
工作四年之后，以成功的教学经验和荣誉为翅膀，张老师从一个小城市到了大都市。在新的工作环境，她仍然有很高的自我期许。新课程实施伊始，张老师在市小学语文教学研讨会上满怀信心地向大家展示了一节公开课。但这节课却给了她当头棒喝，艰难的转变过程从此开始。
“这节课我备得格外认真，从查找资料到教学活动设计，我都投入了极大的热情，毕竟这是第一次参加市大型教学研讨会，一定不能让这些人小看了我，详案我先后写了五六遍，一遍遍试讲，一遍遍推翻重来，没事就在教室里对着空桌子、空椅子练习。谁知课后大家对我的评价竟是换汤不换药，墨守成规，传统保守。当时坐在前排的我，表面上虚心地在做笔记，实际上，我早就如坐针毡，若不是东道主，我几次都想中途离席。一连几个晚上，我睡不好觉，传统保守几个字，总在我眼前晃动，我悄悄问自己：我是不是不会上课了。”（D-Z-1）
这是传统教学方式与新课程理念的正面遭遇战。张老师的公开课，是对千锤百炼后“完美的”教学设计的演绎。然而，新课程的理念与之相去太远，对学生学习过程的关注是其重点。在张老师“不会上课”的时候，谢校长作为另外一个重要人出现了。
“你知道自己的问题在哪儿吗？用传统的眼光来看，你上的是一节好课，但是你在课堂上真正关注过学生吗？你考虑过学生的需求吗？你满脑子装的都是教案，心里也只有教案，总想着我下一步该干什么，该放哪段课件，我们面对的是几十个活泼可爱的孩子，我们从事的是创造性的活动，而不是演员，在舞台上表演。我们宁可要真实的遗憾，也不要虚假的完美。”（D-Z-1）
谢校长指出了张老师教学中存在的问题，但是却不给她如何操作的建议，这是张老师最痛苦不已的事情。新课程的要求，使本来对教学驾轻就熟的张老师，又回到了要“生存”与“发现”阶段。这个阶段因为没有父亲那样手把手的帮助，是一个真正的“探索”时期。而且因为张老师在稳定阶段中已经形成了自己的模式，使得改变的过程格外艰难。行为上的转变经过了三年的痛苦实践过程。期间张老师所参加的数次赛课作为重要事件深刻地影响着她的转变过程。
“我自己上好、设计好的课，大家不认同了，又不认同了我（张老师重重地拍了一下桌子），专家点评，要让我来改，我把它改得面目全非了，直到现在我想到那节课就恶心。……天天晚上都得改。每次评完我都去求主任，我每天缠着他帮我设计，我第二天去试讲，主任设计的我就操作不了，我试讲的时候让我都觉得可笑。不是要互动吗？把学生分成两组，先让学生读，然后一边问，另一边答。这弄得我很难受，因为已经不是我的想法了。我们学校的六个班都上完了。……主任带我到另外的小学去，主任说我的应变能力不强，让我接触不同的学生，看学生在回答离谱的时候，我是怎么回答的。主任也拿着本子在记。这算是了解学生吧，不断地了解学生。”（R-Z-1）
准备赛课的过程，就是张老师把新课程所倡导的“自主、合作与探究”理念融入自己课堂教学的过程，是一个持续经历“理论引领－教学设计－实践操作－评价反思”的循环过程。在参加完全国教学大赛并获得一等奖之后，张老师说：“这次实实在在地教育了我，孩子的潜力是很大的。在课堂上要解放自己，解放孩子。”（I-Z-1）
3.理论的召唤：“我已有腿，我还要有翅膀”
在三年的探索阶段中，张老师的经历是试误性的、困惑的和艰涩的。她不断地在校长，区、市和省教研员的督促下，在准备赛课的过程中进行着一轮又一轮理论的洗礼和实践的磨炼。现在，张老师是本校公认的好老师，研究者也观察到，课堂上学生在认知、情感和行为上投入程度高，学生的自主性强，能够通过合作和探究方式学习等。教学中很自信，显得从容睿智，游刃有余。张老师认为现在她所追求的课堂教学风格就是“简单”。不像以前把一些如字、词和句等“零碎”的东西攒在一起，而是抛出一条线或者是一个观点，让学生和老师都有话说。简单是从复杂开始的，如果没有以前的复杂，思想就没有现在这样简单。简单就是从复杂中慢慢地提炼出来。上述从复杂到简单的状态，实际上是从她职业生涯中，由于新课程引起的新的探索阶段到新的稳定阶段的过程。
进入稳定阶段以后，张老师追求简单的心态表明她能够从原来深陷于迷茫的状态中走出来，积累了丰富的实践经验，并且形成了掌握纷繁复杂、变动不拘教学情境的能力。在这个时候，张老师又有了新的需求：
“我觉得在实践方面已经有了自己的东西，（现在我所需要的）就是必须要去听别人的，给我现在的这些东西找些理论的依据，或者看看别人是怎么思考的。以前我苦于没有这些教学技巧，我要看别人是怎么实践和操作的。但是发现，我现在已经独立了，能自己走路了。现在我需要翅膀，不然的话我飞不起来。……我从喜欢听课，慢慢、慢慢地转变为喜欢听别人的报告。我觉得报告的含金量，现在大大地超过了课对我的吸引力。当老师思想当然是重要的，我慢慢地想看看人家课背后的东西。慢慢、慢慢地沉下来看看理论方面的书了。我三十岁以后就要有个转型了，我再不转型，我就像飘在那里的通草球一样，它永远飘在那里，它自己没有根的话，它就不会有营养，我觉得应该有个转型。”（I-Z-6）
在经验丰富的张老师看来：第一，理论是实践持续发展的动力之源。持续发展的动机使得张老师认识到丰富的实践经验对于自己的成长来说是不够的。她想对实践赋予更加深刻的意义，寻找高度情景化、碎片化的实践背后结构化的理论之网。而且认为这些理论才是自己赖以生长的根基，是自己转型的路向，起飞的翅膀和发展的动力之源。第二，当教师实践经验积累到一定程度后，对理论的寻求就变为一种自觉的行为。当他们对自己的实践有足够的操控能力后，才有精力去思考如何把理论转化为实践的问题。把理论运用到实践的过程，并不是线性的理论对实践的连接，而是需要教师在对理论和实践深入理解的基础上的创造性运用。第三，理论与实践之间的互动性。在张老师工作十年来，专业发展的过程是：在父亲指导下丰富的经验积累—新课程实施中校长持续的理论引领—新课程实施中丰富的经验积累—自发的理论提升需求。张老师入职的头四年中，双休日基本上是父女俩一起看评优秀课堂教学录像。在师徒式的指导下，张老师积累了丰富的实践经验。这些经验是张老师在课程改革中能够发生深层的、持续改变的不可或缺的条件。校长的理论引领对张老师来说是强加的，为此她经过了巨大的心理压力和智力与体力上的劳作，但基于市场竞争压力和内在发展的需求，她还是艰难地把新理念运用于实践中（I-Z-1）。当经验在这个过程中积累到一定程度后，便无法成为发展的动力，自我的理论提升需求便产生了。
（二）张老师的教学反思
1.教学反思的内容
从理论上讲，教学反思的内容非常广泛，凡是已经发生的教育教学活动都可以作为她们教学反思的对象。当然，就教学反思的内容来讨论，内容是没有什么意义的，我们并不能说此内容比彼内容更有价值。但是，当我们把教学反思的内容放在新课程改革这个脉络里，放在每个教师专业发展过程中看的时候，其意义就会浮现出来。正如现象学大师胡塞尔所说，即使你在海边随意拣一枚贝壳，你也是有理论的。你为什么拣这枚，不拣那枚呢？是因为你对什么是好的贝壳有自己的理论。[3]教学反思的内容不可避免地承载着教师的教育信念，她们的认识水平以及行动能力。
（1）教学目标：对价值观的关怀
张老师的一篇反思是关于学生对生命和尊严的辩论。不少孩子认为尊严应该让位于私利，为尊敬而牺牲生命是不值得的。张老师相信这是社会上贫乏的精神世界在孩子身上的反映。“不吃嗟来之食”曾经是多少人佩服的骨气，现在竟成为了让人嘲笑的对象，现在的孩子很现实。但张老师认为他们毕竟是孩子，需要教师正确的引导。
对学生进行价值观的引导和教育历来是中国内地小学教育的核心目标。不论从教师自身来看，还是社会上对教师功能的定位，“教书育人”是教师的职责。对张老师而言，孩子们的讨论增加了对他们所信奉的价值观的担忧，并进而认识到功利主义的社会文化深刻地影响着学生的精神世界。这说明在张老师看来，价值观的教育是非常重要的，并且需要在与社会环境的联系中来思考这个问题。
（2）教学内容：教材是开放的
有两篇对教学内容的反思，讲述的是如何拓展教材的故事。张老师对教材的处理方式告诉我们，在她看来教材不是唯一的课程资源，对教材的拓展能够增强学生在情感、行为和认知上的投入。这种拓展，虽然消减了教师作为知识拥有者和解释者的权威形象，但却因为解除了对学生的束缚而让她高兴。
“在学完拼音zh、ch、sh后，一幅图下面有三句话：小猫爱吃鱼。小狗爱吃肉。小牛和小马爱吃草。我问：‘你还知道哪些小动物爱吃什么吗？’学生的兴趣来了，有说猫头鹰爱吃田鼠，青蛙爱吃害虫等，突然一位同学站起来说：‘蜜蜂爱吃花粉，海星爱吃贻贝、牡蛎……’我马上对他说：‘你真能干，能从电视上学到知识。’这一下，更哗然了，学生马上说出了更多精彩的答案，此时我只恨自己缺少这方面的积累，无法判断某些答案否正确，但我很高兴解除了对学生的束缚。于是，我布置让学生用‘——爱吃——’写几句话。第二天，交上来的作业更是精彩。”（R-Z-11）
对教材的解读可以是多元的。在张老师看来，儿童阅读的意义重要的不是能够在多大程度上揣摩与体会到了作者的原意和教师对作品所赋予的意义，而是儿童能够真正投入到对作品的感受与理解当中。阅读是儿童精神解放的活动，不是把作者和成人的思想强加于他们身上。
“模糊地处理作品，意外地得到多元解读，这也许正是作家的高明之处吧，这也许就是儿童文学的魅力所在吧，过多地用成人的眼光去看、去分析、作品就死了。孩子看了，乐了，作品就活了。过多地去追查作者的本意是没有意义的，作品是作者和读者共同创造的，只有孩子投入进去，作品本身才会产生真正的意义，关键是你是否用心读了，是否真的感受到了……”（R-Z-8）
（3）教学过程：从孩子的角度看
在张老师的反思中，对教学方式的着墨最多，很多是从学生的角度反思教学过程与方法的。张老师的做法是，使学生在学习中拥有自主感，从而感到学习的乐趣，给学生思维的空间和发现的机会并引导他们探究。在教学中重视学生的问题，让学生明白学习的过程就是发现问题、解决问题的过程，而问题的发现和提出，首先是学习者自己的事，是老师和其他人不能取代的。老师在课堂上要积极地听，积极地看。利用课本剧等方式让学生对课文进行再创造。
“一节课的时间过得真快。原本简单的一堂语文课，却因为学生的一句建议，把自主权交给了学生。放手让他们主动去搜集身边的资料，收集好词好句。他们个个能从中体验到学习的乐趣，感受到学习的主人翁意识，敢主动地与人交流，愿与他人分享学习的成果，这就是最大的收获。”（R-Z-5）
（4）教学评价：学习是内在的兴趣
分数对于学习的意义是困惑张老师，也是让她思考了很久的问题。她在反思中写道：“我一直在问自己，学习是否成功，是由分数高低决定的吗？人学习各方面的知识是为了什么？……此时我才发现，读书也是一种乐趣，而分数只是过去努力的一个见证。”（R-Z-3）在张老师看来，学习并不是追求外在的认可，是内在的兴趣所致。学习者应该是自己学习的主要评判者。
2.张老师教学反思的层次
张老师所进行的反思中，没有技术性反思，最多的是理解性反思，其次是解放性反思。由此我们可以认为，张老师的反思水平比较高。
（1）理解性反思：注重教学环境，关怀学生
对实践情境的深度关注是张老师的特点，这可能与她具有丰富的教学经验有关。研究者不论在正式的访谈还是在闲聊中都发现，她的思考总是和自己的教学生活联系起来，喜欢通过举例子，讲述教学中有趣的故事来说明自己的观点。下面这个关于教学方式的反思片断，说明张老师的反思注重实践情境的特点。
“教师应全面理解自主、合作、探究学习方式的内涵，千万不可在公开课时搞一下形式主义。而应在平时就把这种学习方式渗透学生学习的全过程。教师在学生合作交流时，要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的状况，并做出相应的评价。语文课堂中的小组合作探究，不仅有形，而且更应该有实。……并不是所有的学习都可以用合作与探究方式进行。对有些内容来说，主动接受学习也是必要的。”（R-Z-4）
张老师所强调的学习方式内涵，只有在教师经过日常的教学实践之后才能体会出来。需要教师在教学中真切地关注学生的学习情况，展开师生互动。用肖恩的观点看，绝大多数教学情境是“沼泽地”。这种情境的性质是复杂而混乱的，不稳定的。要根据不同的实践情境对教学方式做出相应的调整。对教学方式内涵的把握需要教师对此类情境真切的理解。
理解性反思的另一个含义是维持或增进人与人之间的同理心。教师把学生作为和自己一样的“人”看待，照顾学生的心理感受和情感体验，采用能够使学生更容易接受的方式进行教育。
“……我的脸红了。想不到被我早已忘到九霄云外的气话，竟伤了这孩子的心！想不到这不假思索、不计后果的莽撞话，竟让他被其他同学取笑。在不知不觉中伤害了一个‘小可怜’的自尊。孩子绝不是在小题大做，这不开心的失落情绪不知道占据了他的心灵多久。”（R-Z-1）
这是张老师看完学生在作文中写给自己信后所做的反思。张老师对自己带给学生的心理伤害有些震惊，并认真地从学生角度进行移情式理解，教师是人，学生亦是人。在张老师的反思中，学生从抽象的被规训对象，变成需要理解的具体人。
（2）批判性反思：给孩子学习自主权
在批判性反思中，教学是师生之间互为主体性的存在，需要检讨教学中具有压迫性的意识形态。学生在学习中要有话语权。张老师重视在教学中给学生提问的机会，并以学生主动的方式来解决问题，在学生自己发现问题与解决问题的过程，使他们获得学习中的自主感和责任感。
“今天的课堂上，学生提出了很多问题。这些问题，对我们成年人来说，也许觉得很幼稚。但在孩子眼里，这就是‘有价值的问题’。我在教学中一直很重视、赏识学生提出的这些问题，让学生体验思考的乐趣。对学生提出的问题，认真梳理，能当场解释的字词，采取师生合作，生生合作，能者为师，讨论式地解答。我想如果长此以往，学生必然会逐步形成这样的观念：学习的过程就是发现问题、解决问题的过程。而问题的发现和提出，首先是学习者自己的事，是老师和其他人所不能取代的。”（R-Z-7）
当我们认为教学并不是把教师认为重要的和正确的东西强加给学生，而是教师和学生之间平等的对话与探索的过程，那么学生的声音在教学这个知识的建构场域中就有了政治上的合法性，这是他们的经验受到重视的前提。张老师在教学中重视学生的提问并在互动中解决问题的信念，为学生在学习中获得自由与主体性提供机会。当他们的声音受到平等的对待之后，学生的创意以及由此产生的知识就是可贵的课程资源。
“……让我意想不到的是有个孩子按读音把这些字母进行了归类。惊愕之余，我马上肯定这个孩子的方法也是对的，再引导孩子们看还有没有其他的方法。这是孩子多么可贵的独特的思维啊，这个孩子没有受书上颜色的影响，有自己独特的发现，这是很可贵的。我们大人都爱用自己大眼光和思维给孩子们过多的限制。抛去这些限制，给孩子思维的空间，孩子们会有许多令我们欣喜的发现。这些都是动态的，可贵的课程资源。”（R-Z-13）
在张老师的批判性反思中，学习是学生主体性的展现，不是把社会上的价值体系和教师的期望强加在他们身上，而是一种自在的精神解放过程。不论在学习目标、内容和方式上，学生都有自己的判断和选择。这是教师和学生权力互动的结果，当学生能够对自己的学习有决定权和拥有感时，学习就会成为来自他们内心的需求。
3.张老师教学反思的过程
张老师的大部分教学反思是对自己教学实践中出现的问题和发生的使自己惊奇的现象进行持续的思考。反思的过程有三个阶段，即发现问题、描述问题和分析问题。
（1）发现问题：开放心胸，关注学习
张老师的教学反思缘起于让自己困惑或惊奇的意外情境。这些意外情境打破了张老师原有的在认知和情感上的平衡状态，她没有漠视和逃避这些不平衡的状态，而且真诚地、理性地面对这些让人或痛苦或兴奋的现象，反思之门打开了。分析资料后发现，让张老师困惑或惊奇的原因可以分为以下三类。
第一，在学生的反馈中，认识到使学生不能接受的教学行为。
当张老师读完学生作文中描写的不愉快课堂学习经验后，反思便开始了。她原来并不知道自己的教学行为给孩子带来如此的伤害。显然，张老师并不是故意的。学生的反馈才使她认识到教学中的种种不得当教学行为。从这里我们可以看出，在张老师的宣称理论中，她是不想伤害孩子的。正是有这样的宣称理论，孩子不应该受到伤害，她才能够开阔心胸地反思自己的行为。
“突然我的目光定格在一篇作文上：张老师，您还记得吗？上学期期末评讲试卷的时候，有一题‘看拼音写词语’，题上明明写着‘tudi（徒弟）’，全班却只有我写成了‘土地’。当时您很生气，在以后的几天里，您每天都叫我土地，比如：‘这个问题还是请土地同学来回答吧！’每次都引起同学们的哈哈大笑。后来同学们还给我起了个外号叫‘土地老儿’。一喊就是一个学期。还有一次公开课上《夜莺的歌声》，我也很喜欢勇敢的夜莺，您请同学们来读夜莺的话，结果我举了三次手，您也没叫我。结果您都开始请同学们体会德国军官的话了，我还是坚持站起来读了小夜莺的话。您和全班同学异口同声地批评我，说我又没注意听讲。其实我注意听了，只是我也很想读读小夜莺的话……”（R-Z-1）
第二，课堂教学中捕捉到的意想不到的现象。
有研究发现，实际情境与教师预期目标不一致是引起教师反思的重要原因。对于张老师而言，课堂教学中进入自己意识层面的意想不到的现象能够引起她的反思。
“一节课的时间过得真快，至今我仍然记忆犹新。原本简单的一堂语文课，却因为学生的一句建议，我把自主权交给了学生。”（R-Z-5）
第三，日常教育生活中的留心观察。
同样是让自己困惑和惊奇的现象，不一定是由自己引起的，或是发生在自己的教学过程中，但因为其发生的情境与自己的实践相关或类似，也是引起张老师教学反思的重要原因。下面家长对课改的埋怨，教师在教学方式上重形不重质的表现都能够引起张老师的反思。这里的反思对象并不是张老师个人的实践，而是作为自己身处其中的所在群体的实践。
“私下里，听到一些孩子的家长也悄悄地聊课改，不乏有人愤愤地说：都是课改惹的祸，到了初中我们才知道，孩子遇上课改算是吃亏了，现在学得太辛苦了，我可怜孩子呀。家长是在小题大做吗？家长的话是空穴来风吗？面对一届届的小学毕业生，他们也面对着中学对他们的严峻筛选，作为慢慢教高段的老师，我也在时刻注视着学生小学毕业以后面临的择校问题。”（R-Z-2）
“现在，我们在大大小小的公开课上看到学生的小组合作。一向是老师一声令下，学生前后四人便开始忙活起来，至于怎样合作，如何分工，教师是否会评价与关注他们合作的质量。似乎都是无关紧要的事了！老师关注的只是他们在合作中有无完成布置的任务及他通过这种形式，向大家显示已经在改变着学生的学习方式了。”（R-Z-4）
另外，对张老师教学反思中发现问题的分析，我们还可以在其他的视角中进行。对张老师的13次反思分析后发现，有10次是由负面经验引起的，其中包括教师失败的教学行为，来自学生的不良行为等。有3次是由正面经验引起的。这说明张老师能够从问题处学习，不自我封闭。在引起反思的原因方面，有6次是由于教师的教学行为引起的，同样有6次是由学生的行为引起的，由教材和课程改革的各1次。由此说明张老师较多地关注学生的学习和对自己教学行为的检讨，由此可以看出，张老师对教师和学生的互动较为重视。
如果从“主动－应对”这个视角来看引起张老师教学反思原因的话，在13次反思中（表5.1），有8次是“应对型”的，意思是当这些困惑或惊奇的现象发生了，而且通过学生的反馈等方式呈现在张老师的面前时她才意识到。有5次是“发现型”的，意思是引起反思的原因是张老师以积极主动的态度捕获到的。当然，能够对“应对型”现象进行反思也说明张老师在教学上是有积极的进取心的，对教学有警觉，保持着一种批判的态度。但“发现型”反思的多寡可以作为一个反映反思者探究意识强弱的指标。
（2）描述问题：事实性描述与概括性描述
总体而言，张老师通过两类方式对所反思的实践情境进行描述。一是事实性描述，就是用直白而细致的语言对实践情境进行描写，再现反思对象发生时的场景和过程。张老师在实事性描述方面比较细致，研究者在阅读中能够比较清晰地构建出反思问题所处的背景。
张老师通过对实践情境的细致描写为所反思的问题提供了丰富的背景，这个背景的意义在于，能够进一步澄清所反思的问题。因为反思的问题是在这个背景中产生的，正是有这样的背景，才形成了这样的问题，背景和问题是相互界定的。背景和问题一样也是反思中分析的对象。
另外一种描述问题情境的方式是概括性描述，就是把问题情境用反思者的主观性语言从较为抽象的层面表述。这种描述的好处是能够看出反思者对实践情境的主观态度和评价，具有分析的成分。但不足的是，这样的描述大大简化了被反思的情境。因为情境的模糊性，从而使得在反思中很难形成明确的问题或焦点，也使得后续可能会进行的分析缺乏针对性。
在研究者分析的张老师反思笔记中（表5.1），有7篇是事实性描述，有6篇是概括性描述。
（3）分析问题：修正与确认使用理论和宣称理论
总而观之，张老师的教学反思可作为探究的过程。反思的基本结构是，提出所关注的问题后，描述问题所产生的背景和过程，然后寻找问题发生的原因和产生的后果。如果用阿吉瑞斯与肖恩所提出的行动理论作为框架来分析的话，张老师在反思中的分析就是修正或确认使用理论和宣称理论的过程。
第一，改变使用理论，形成宣称理论。人终日行走在自己编织的意义之网中，但自己却很少觉察到这个实际上缔造着人行为的意义之网的存在，这个网络就是使用理论，它隐藏在我们的行为当中。在张老师的教学反思中，她通过对自己或周遭实践的知觉和分析，找出了支配实践行为的使用理论，让这些理论从皮肤下面跳出来，呈现在自己的眼前，并对其进行批判性思考，提出了指导实践行为改进的宣称理论。
图5.1 改变使用理论，形成宣称理论（R-Z-1）
在图5.1中，张老师通过学生的反馈，认识到自己惩罚学生的不当行为，并在移情式的理解中想象这样的行为给学生造成的伤害，之后她认识到：“那个可恶的黑名单，它几乎成了我的班级管理高招，是我一帖治理班级的良药”的使用理论是需要检讨的，最后形成的宣称理论是：“面对孩子的缺点、错误和过失，我们不应该过分求全责备，而应该耐心说服，平静面对”（R-Z-1）。通过这样的反思过程，由于学生的反馈给自己造成的困惑，在她找到自己错误行为后面的使用理论并加以修正后，矛盾的认识消除了，又达到了反思之前平衡的状态。
第二，改变宣称理论，形成使用理论。图5.2描述的是由于张老师采纳了学生的建议，放手让他们自己收集与分析资料，学生在获得了学习的拥有感之后，表现出了很高的学习兴致。张老师对上述的教学行为及其结果反思后形成了“学生的潜在学习动力不是老师给予的，而是自己内在需要”的使用理论，因而对所拥有的“学习是逼迫的”的宣称理论形成挑战。
图5.2 改变宣称理论，形成使用理论（R-Z-5）
第三，宣称理论在形成的使用理论中得以确认。图5.3描述的张老师反思中的分析过程是：当她对一篇童话故事所要表达的中心思想拿不准的时候，她最后的定位是，要解放自己，解放学生，只要真心地投入到童话故事当中去就可以了。所以教学中给学生自由想象的空间，教学中，学生对故事的理解可谓各自精彩，他们在不同的故事情节上找到了各自的乐趣与启发。所以，张老师认为作品的意义是读者和作者共同创造的，这与自己在课前所坚持的解放自己与学生的思想遥相呼应。
从张老师的教学反思来看，分析问题的过程就是在复杂的实践情境中分辨出行动是什么，所导致的后果是什么，引起这些行为和结果的使用理论是什么，并在与宣称理论的比较中，根据行为及其结果来判断是改变还是继续坚持宣称理论。因此，反思的过程是教师置身于持续的使用理论和宣称理论互动的张力之中，不断考察和辨析实践活动中各种现象之间所存在的矛盾性、对立点和不合理之处，探讨相互关系和原因，借此使原本对立、矛盾与冲突的现象得以协调统整在一个有机且动态发展的平衡体系之中，并且使原来教育问题或现象所涉及的本质，如教育的理想、价值、隐含的意识形态等能更清楚地呈现出来。[4]
表5.1 张老师教学反思的内容、层次和过程
4.张老师教学反思的特点分析
上面我们对张老师的教学反思从内容、层次和过程等不同维度进行了分析（表5.1），这些教学反思具有以下特点：
（1）学生的学习与表现是教学反思的主要内容。张老师所有的反思都与学生有关，更多的是直接对学生学习的反思。张老师在访谈中也告诉研究者，她在实施新课程中的主要做法就是钻研教材和倾听学生。
（2）是沉思性思考而非功利性思考。存在主义哲学家海德格尔把人类的思考分为功利性思考和沉思性思考。功利性思考通常在于根据专业技能与既定的原理原则，以及各种情境因素以获得达成特定目标、解决问题且经济有效的途径和策略。沉思性思考认为人不只是观察与思考客观世界的理性者，还应该是积极参与世界的主体。并不认为有什么外在的目标，而是以存在的本质、意义为主题，如关于人的本质，良好社会的理想，事物的可转变性等。[5]在研究者分析的反思中，张老师没有技术性的反思，全部是理解性和批判性反思。我们可以说，张老师的教学反思都是沉思性反思而非功利性反思。很显然的是，在沉思性思考中，人超越了外在功利性目标的束缚，回归到人的主体性上来。反思的取向不在追求我应该如何做才能达到外在于我的目标，而在于沉思教育的理想是什么。
（3）教学反思是探究性的过程。张老师教学反思的过程是：“发现问题－描述问题－分析问题”，这个过程起始于让人困惑与矛盾的问题，通过对问题及情境的描述与分析来解决困惑和矛盾的过程，此过程具有一定的系统性。
（4）教学反思是澄清与改变主观理论的过程。在张老师的反思中，有4次是改变她的使用理论，有3次是改变她的宣称理论。不论是使用理论的改变，还是宣称理论的改变，都使她的支配自己行动的价值观发生了改变，这是开放的、寻求挑战性的学习过程。从课程发展的模式来看，这种学习与斯腾豪斯提出的课程发展过程模式理念是一致的。注重课程发展过程和教学活动中的内在价值。
（6）是主动建构的学习历程。教学反思是教师主动对自己实践情境中的观察与知觉，并进而捕捉让自己困惑和惊奇的现象。这种主动性源自张老师改善教学实践的愿望。尽管张老师所进行的教学反思出自美希学校对老师的要求，但这种要求只能是外在的促进力量，如果没有教师的主动性，教学反思不可能发生。
（7）教学反思是增强对实现情境理解和进一步行动的能力。在张老师的反思中我们看到，她的教学反思目的与结果都不是生产能够普适于一切情境的宏大理论，而是处于改善自己实践的关切。通过反思，加深了她对实践情境的知觉与理解。
（三）总结
当我们把张老师的教学反思放到她的课程实施经历中看的时候，我们就会发现其中的紧密联系。张老师从课改前的骨干教师转变为新课改中的骨干，认为新课程是解放自己，解放学生。这与她在教学反思中进行沉思性思考是一致的，能够进行不断超越自己的学习，改变自己的使用理论和宣称理论，进行深层的转变。
二、李老师：知其然而不知其所以然
（一）李老师的课程实施经历
在世纪之交来美希学校之前，李老师已经在一所学校工作七年了。她的工作是大队辅导员和上音乐课。大队辅导员是学校中层领导，主要筹划和实施学生的文化体育活动和进行日常的思想品德教育。初到这个大都市，李老师在公司任秘书。那是一家在艰难的环境中谋求生存的小公司，她亲眼目睹了打工妹因拿不到工资而挨饿的现象，公司老总在寻求合作伙伴时被对方赶出办公室的受歧视情景。后来公司不景气，她便应聘做教师。在公司的所见所闻，让她觉得做老师已经很满足了，对美希学校提供的专业发展环境格外珍惜。在学校的各种活动中表现得特别积极和深度投入，现在任语文学科组长。到美希学校后李老师才接手任教语文课，这个时候美希学校已经如火如荼地参与到新课程改革之中了。新课程改革的潮流，初任“主课”教师，这就是李老师专业发展和教学反思的主要背景。
1.缺乏实践经验：“现在处于眼高手低的阶段”
上语文课，对李老师来说是从头学起。到美希学校以后的几年里，她还处在职业发展的“生存”和“发现”阶段。用李老师的话说，自己还是一个新手，年龄虽大但资历很浅，最缺乏的是丰富的实践经验。“我绝对是行为落后于思想，表现在处于眼高手低的阶段，我不由自主地走到老路上。”（I-L-1）她在教学中感觉到最难的是要有相应的教学机智，就是能够随着课堂上学情的不断变换，随时调整教学策略。“曾经在相当长的一段时间，过于看重自以为呕心沥血的教育设计，浅薄地以为教学形式的新奇是吸引学生的法宝。结果在学生的过度兴奋和浮躁中，声嘶力竭地熬过了一个又一个四十分钟，感觉很失败。”（I-L-2）
2.学技巧而非生智慧：“解决了眼前问题，根本性问题还没有解决”
李老师是一位勤于学习的人，也意识到自己需要向实践学习。但在李老师看来，也许是性格的使然，或者说自小受教育经历中就是一个很好的、很乖的学生的自我形象的影响（I-L-3），已经习惯了一种接受思维。她很容易发现别人的优点，善于学习，但是未必善于创造。李老师说：
“我感觉到有的老师在教学技巧比我要成熟得很多，我就很羡慕他们很有经验地去处理一些问题。人家为什么处理得那么好，我为什么处理得不好，我并不清楚这一点。也许我听了别人的课，我知道，噢，在这个情境当中人家是怎么处理的，遇到相似的情境的时候我会处理，但是遇到不同的情境的时候我就又不会了。”（I-L-3）
从上面的叙述中我们可以看出，李老师很关心“是什么”的问题，而缺乏对“为什么”这个更深层次问题的追问。她能够识别他人经验中对自己有用的东西，也能够在相似的情境中运用，但却不能在不同的情境中迁移。所以，李老师缺乏对这些情境的深入理解，只知其形而不能掌握其质。李老师进一步说：
“自己思考不深入，知道自己不对，但是并没有去想自己应该如何做，做的效果如何，假如出现新的情况，我又如何去做，很浅地想了一步。”（I-L-3）
李老师对自己学习中的问题是有深刻反思的，她说：
“很希望能够得到很切实的帮助，但是别人都帮不了你。……我觉得不能求助于别人，自己的问题必须要自己去面对，你必须要实实在在地去解决这些问题。有时候学到的理论不可能救近解渴。”（I-L-3）
（二）李老师的教学反思
1.李老师教学反思的内容
整体而言，李老师的反思并不像张老师那样，每次反思基本上是针对一个问题而进行较为系统的探究，她的反思相对来说比较零散，是针对一些现象的点式总结。
（1）教学目标和内容：游离于反思的视野之外
在所分析的李老师教学反思中，只有一次是在观察张老师的课后，对张老师所提出的教学目标进行了描述，表示赞同，而没有有意识地对教学目标进行反思（R-L-13）。对教学内容的讨论是在反思教学过程时出现的。在极个别的地方也提到与学生生活的联系和对教材的拓展。教学内容本身并不是李老师教学反思的对象。
（2）教学过程
李老师对教学过程的反思表现在以下三个方面：第一，有效的教学方法。在15篇反思笔记中有10篇是关于教学方法的，有效的教学方法是李老师反思的重点内容。“我们已经总结出很多学生喜闻乐见的教学游戏形式，使学的过程不再枯燥。但是更加重要的是练习的过程。适量的纯音节读物的阅读，给生字注音，听音连线等这样的练习对巩固学习成果很有效。”（R-L-1）
第二，从关注教案到关注学生。在一次反思中，李老师对自己以前在教学中主要关注课前的教学设计和教学方式的情况进行了反思，认识到教学中关注学生才是最主要的。
“当我不再追求形式的完美，而是把学习困难的学生放在心中，时刻关注他们学会了多少，还需要什么帮助；敏锐体察行为习惯较差的学生的一举一动，及时给予反馈。我欣喜地发现课变得简洁了，学生被学习内容本身吸引着，往前走。”（R-L-11）
第三，用鼓励纠正学生的不规范行为。对于学生不规范的课堂行为，李老师的反思是需要从学生的角度去寻找改善的方法。
“老师不是警察，也不是驯兽员。教育是心灵的对话，是伴随年轻生命成长的同时教育者自己也得到完善的过程。从学生的角度出发，花心思经营起和谐的师生关系，关注和满足学生的需要（不仅是学习上的），那么就一定能找到联结教育的出发点和目标这两点的那根线，我感觉即使是一条长了许多节点的曲线，也一定是美丽的。”（R-L-15）
（3）学习评价
从一次好学生对于老师给予的评价不以为然的态度上，李老师意识到对不同的学生应该提出不同的评价标准，对于学生平时的评价要注重个体内差异评价。
李老师的教学反思内容集中在教学过程上，只有一次对教学目标的反思也是在观课以后对他人课进行的反思，没有对教学内容的反思。李老师很少对教学的目标进行反思的原因可能有两个：一是李老师高度认同新课程的培养目标，对教材中体现的培养目标没有异议。二是教学目标并没有进入她思考的视野之中，把教学目标作为当然的存在而不予反思。没有对教学内容进行反思而着重于如何实施教学内容的讨论，这可能说明她认为教材就是没有必要反思的。在教学评价上，李老师在反思中提出要重视个体内差异评价和肯定了把学生作为评价者的做法。
从以上对李老师教学反思内容的整体分析中，我们可以谨慎地认为，如果从课程发展的目标模式来看的话，在课程发展的过程中，李老师始终关心教学过程和学习评价这些“下游环节”，而对教学目标和教学内容这些“上游环节”缺乏反思。进而能够说明的是，教学的艺术与方法是李老师在反思中最优先的追求，而对教学目标这样关乎教育价值，更能体现教师教育思想的范畴，对于教学内容这样关乎教师专业自主权的范畴，在李老师反思中的分量显得非常微弱。如果我们把李老师的反思内容作为整体的分析对象，从使用理论的可转变性角度来分析，她在反思中着重的是行动策略和行动的结果，而对支配行动的价值观较少反思。这说明，从整体上看，李老师在反思中学习的性质是单环模式。在新课程改革初期，许多老师的抱怨是，学生评价不改，我们如何进行课改？把他们在这种情形中的处境比喻为“戴着镣铐跳舞”。借用这个比喻，其实新课程未尝不是给李老师戴上了新的镣铐。她只是在新课程所设定的培养目标和教材所形成的新的镣铐中跳舞而已。
2.李老师教学反思的层次
（1）技术性反思：寻找有效教学的策略
李老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理。在15篇反思笔记中，有10篇是技术性反思。通过技术性反思，为有步骤、有序地进行教学活动提供知识基础。但是技术性的反思关注技术而忽视教学的目的，潜在的以传授内容为主，把教学简化为教导和管理性活动。
“经济学家曾经指出企业可以通过技术创新、管理创新、机制创新等多种方式搞革新、求发展。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上下的工夫很多，这毫无疑问属于技术创新，精心设计过的教学环节显然更吸引学生，且环环相扣，效率高。最近在一年级试行了新的激励机制：以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反馈合作学习情况（最优和最差）并点评原因。每节课评出若干对‘最佳学习伙伴’进行奖励。令人欣喜的是自从变‘个人英雄主义’为‘黄金搭档’进行考评后，学生慢慢地学会了如何合作，让每个学生动嘴、动脑、动手，参与学习。”（R-L-8）
（2）理解性反思：关注学生与教学情境
李老师所进行的理解性比技术性反思要少得多，在15篇教学反思中，有4篇是理解性反思。通过理解性反思，李老师认为教学要关注学生的个别差异和教学过程，多运用鼓励的方式来帮助学生改正错误，教学要联系学生的生活。
“杜威的现代教学观提出知识不是商品，不能直接从一个人手里传到另一个人手里。教学应实现对儿童经验改造的任务。主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。我想，将生活和学习紧密结合是各学科都倡导和重视的。语文教学不就提出了‘大语文观’吗？只有来自生活、高于生活，又能用于生活的学习生活才是灵动的，有价值的。我也要做有心人，发现隐藏在日常事物背后的‘语文’。”（R-L-14）
在上面的理解性反思中，李老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。这说明李老师在反思中认为，学生在教学中的地位比技术性反思中更加重要和主动了，教学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。
李老师逐渐地进行理解性反思说明她在教学中逐渐地从“自我关注”到“学生关注”。这也符合新手教师在探索时期发展的一般过程。李老师在访谈中告诉我，她感觉到上课不再害怕了，自信了许多。她以前在上课的时候，当遇到自己在课前不曾想过的事情发生时，便不知如何处理。有一次张老师和我一起观察完李老师的课后，张老师告诉我，李老师比以前进步多了，当在教学上出现意外的事情时，她能够应对了。以前可不是这样，意外的情境就是一个大石头，她总是绕不过去。用李老师的话说，她现在调控课堂的能力提高了很多，这是让自己感到很欣慰的。理解性反思能够让她花更多心思留心于学生在教学过程中的状态，思考教学环境的变化，增强对复杂的、流动不居的教学情景的适应、改变和创造的能力。
在李老师的反思中，解放性反思进行得最少，只有1篇。在这篇反思中李老师让学生自己出题来检查学习的情况。
“提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前，真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇有自豪感。一连几天，不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺手了。”（R-L-3）
在解放性反思中，李老师体会与认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权其实是学习的内在需要，教学不能依赖于外在的权威，学生在学习中需要自我决定性。
如表5.2所示，在李老师的反思中，有三分之二是技术性反思，理解性反思和批判性反思占三分之一。说明李老师通过反思主要是探求教学行为与学习行为之间的关联。把教师和学生认为是理性的个体，他们基本上是根据理性原则思考和行动的。教师是主动的，学生是被动的，学习基本上是外显行为改变的过程。理解性反思中重视教师和学生之间的互动，并且这种互动是受环境影响的。在这种反思中，李老师逐渐认识到教学是教师、学生、环境和学科内容之间的互动。在她对教学性质的意象中，预设与固定的成分越来越少，生成与流动的成分越来越多。解放性反思能使李老师看到给学生赋权后带给教学的活力与喜悦。但解放性反思只有1篇，这也许跟她的性格有关，她说自己自小是比较“乖”的人，习惯于接受思维。另外，从职业发展阶段来看，她还处于从“探索”阶段向“稳定”阶段过渡的时期。还没有积累足够的经验能够使她自如地应付课堂中复杂问题，从而使自己很难有机会进行解放性的反思。
3.李老师教学反思的过程
在前面的分析中我们发现，张老师的教学反思过程比较有系统，是一个探究过程。整体而言，李老师的教学反思主要是针对实践中现象的思考和总结，通常情况下不是针对一个问题进行系统的探究。就反思过程而言，基本上是从发现问题到描述问题，再到分析问题，没有行动改进这个环节。
（1）发现问题
我们从两个度向分析发现问题这个环节。第一个度向是引起李老师教学反思的来源，我们发现，自己教学中的困惑和惊奇和观察他人课后带给自己的思考是李老师教学反思的两个主要来源。在李老师所进行的15次反思中，有9次是由自己教学中的困惑和惊奇引起的，有4次是观察他人课后进行的，有2次是对他人所提出的教学中问题的回应。说明对于李老师来源，促使自己进行反思的原因，除了对自己教学中意外情形的有意识观察和思考外，与他人交往也是引起反思的主要来源。从而说明一个交往社群在她反思中的重要性。
“问题”式的反思能够使李老师通过细查自己的教学实践，并进行具体分析之后提出进一步改进的地方。这是植根于实践的成长之道。比如：“近段时间对自己的识字教学不满意。每次花了不少时间，变换了各种方式来巩固识字，可一节课下来抽查，发现还是有孩子不能全都认对。静下心反思，觉得自己的问题出在没有把弱点当成重点。”（R-L-10）
“感触”式反思虽然也是来自于实践的思考，但是其往往显得过于宏大，而漂离了其所针对的实践情境。这种反思要想对实践产生作用，要在近似于工具理性主义的逻辑下进行。
（2）描述问题
在李老师的15篇教学反思中，有2篇没有对反思问题所处情景描述，有3篇是概括性描述，有10篇是实事性描述。
在没有描述的2篇教学反思中，李老师提出要反思的问题后，就分析问题并提出改善的对策。在这样的反思中，她所提出的反思问题并不清晰。比如，“最近，我也感到课堂上‘坐不住’的孩子多了，一连两周都为次伤脑筋呢！”（R-L-15）当李老师说出有这样的“感触”之后，她并没有描述在什么样的情境下产生了这样的行为，然后就提出解决此困境的方法。在这个缺乏对实践情境描述的反思中，问题本身并不清晰，分析显得过于笼统而流于一般。这样的反思对李老师改进实践的作用是非常有限的。
在3篇概括性描述中，李老师用很简洁的语言描述了反思的问题，这种过于简洁的分析可能是造成后面分析不能联系实际问题，空洞的原因之一。
在李老师的教学反思中，有三分之二的描述属于实事性描述。尽管有的描述比较细致，有连贯性，有的描述不太精致。但是通过对实践情境的描述，所反思的问题就会较为清晰地呈现出来，对此的分析就更加具有针对性和可靠性。下面的描述就是很清晰的实事性描述。
教师通常是在描述一个情形的过程中认识教学的。描述的过程就是区分情形的许多不同元素并加以命名的过程。通过这样的过程能够使我们更加深入与细致地看到情形的“客观”面目，从而尽力避免我们的判断受到先入为主假设的影响。
（3）分析问题
当我们从行动理论的视角来透视李老师在教学反思中分析问题这个环节时，我们发现除了与田老师相似的“改变使用理论”和“通过使用理论确认宣称理论”这两种分析类型外，李老师对问题的分析更多的是以“点式总结”方式进行的，在分析的15次反思中，这类分析有9次，占了近三分之二的比例。所谓点式总结就是针对一个现象所进行的聚焦式思考，是对自己有关这个现象的非常概括的经验总结，它并不是针对一个问题的探究式思考。
第一，改变使用理论，形成宣称理论。
在李老师所进行的教学反思中，有3次是她发现自己教学中的不足，然后反思这些教学行为在学生身上产生了怎样的效果，依此来分析支配自己教学行为背后的假设是什么，并进而进行检讨，发现这些假设之后提出用以改进行为的新的宣称理论。
还有其他的反思都是李老师认识到自己教学中不得当的行为后，进而寻找行为导致的后果，然后寻找行为背后的使用理论，最后提出指导行为改善的宣称理论。由于是李老师意识到那位同学的意外表现而进行的反思，是李老师对自己教学情境中意外事件的自觉意识，表现出她对课堂情境中问题的关切。但是有些反思是李老师与同事讨论和观察同事的课后引起的。是因为他人的思考和行为使得李老师回忆起自己的教学，显得被动一些，第二，宣称理论在形成的使用理论中得以确认。
这类分析的过程是，先从理念上变，宣称理论发生转变以后在实践中尝试，如果能够在课堂中表现出与宣称理论一致的行为，并且学生表现出了预期的结果，那么再寻找使用理论，最后在使用理论和宣称理论的比较中确认宣称理论的合理性。
第三，点式总结。
李老师在教学反思中的分析最多的是以点式总结方式进行的。就是围绕多个焦点来分享自己的经验和阐述自己的观点，但是这些经验和观点是呈离散状态分布的，它们之间很少具有有意义的联系。如表5.2所示，这些点式总结主要是由“感触”所引起，不是聚焦于一个个的问题进行深入的探究式思考。另外，由于这些分析以总结为主，用比较概括的语言来表达自己的观点，其中缺乏从自己实践而来的论据作为支持，使得大部分的论文远离了自己的实践。
表5.2 李老师教学反思的内容、层次和过程
4.李老师教学反思的特点分析
通过以上的分析（表5.2），我们发现李老师的教学反思有以下的特点：
（1）点式总结多于系统探究。这种状态可能与李老师的教学经验不足有关，她正处在对教学形成整体性思考的阶段，更多地在不同的“点”上探索，积累经验。另外，这也许与李老师的思考习惯与探究能力有关。
（2）对教学中行为关注较多，而缺乏对教学行为在学生身上所产生结果及行为背后主观理论的自觉意识和批判思考。在点式总结中，李老师的反思主要围绕自己“做了什么”和“如何做”展开。这是“自我关注”阶段的表现，对学生学习过程和结果的关注相对较少，而且也比较模糊，不细致。很少认真地探寻教学行为背后的主观假设。
（3）教学反思主要以评价的方式进行。分析资料后发现，在李老师的眼中，反思的意义主要是对教学现象的评价，如她所说：“不论谁上完课都对自己的教学有一个评价。”（I-L-3）也就是在说明了是什么后，再加上自己的价值判断，而且更多的是正向的附和性评价，鲜有批判性的思维。用她的话说，自己很欣赏别人的优点。
（4）论证过程不严谨，论据及论证过程不能有效地支持论点。在点式总结性反思中，李老师在写作上呈现出“自上而下”的风格。就是先亮出观点，然后在一定论据基础上证明论点的可靠性。但她提出的论据和论证过程很难有力地说明过于高远和宏大的论点，从而使论点流于空泛。
（5）反思的习惯是从理论到实践。李老师对理论有很浓的兴趣，我们在反思过程的分析中也发现，她教学上的改变主要是宣称理论改变后去有意识地在实践中尝试，习惯于用学得的理论概念来裁减实践。而不像张老师那样，勤于捕捉教学实践中的“意外”事件，在宣称理论的参照下反思自己的使用理论，从而对实践进行自我更新与增值。
（6）从时间序列上看，分析在16个月中李老师所写的15篇反思笔记，发现其中的变化是很大的，这反映出她确实是一个爱学习的人。概而言之，有三个方面的变化。第一，从反思的层次看，从技术性反思到理解性反思和解放性反思，在反思中逐渐凸显出对教学的背景和价值的关怀。第二，从事实性描述到逐渐对事实背后假设的关注。第三，就是从教学中具体细节的描述，上升到比较宏观的，如对语文教学信念的思考。
李老师在课程实施中的经历和她的教学反思是有紧密关联的。总体来看，与她课程实施中表现出来的“眼高手低”“学技巧而非生智慧”的状况相一致的是，她在教学反思中缺乏对自己实践情境的细致观察并对它们“问题化”，在反思中的分析以聚焦的点式总结为主，对自己教学行为及其后果和背后主观假设的系统探究不够。有见及此，从改善教学反思入手，是解决李老师在课程实施中困境的一种策略选择。
三、田老师：课改先行者
20世纪90年代末，21岁的田老师从本地的一所大学毕业后就到美希学校任教了，在研究者进行田野调查时，她已工作六个年头了。在同行的心目中，她的教学水平继张老师之后位居本校第二。被认为是有思想，教学方法灵活，教学风格清新自然的教师。她喜欢思考问题并用笔表达出来，具有很强的批判思考能力。她说：“可能校长和其他老师讲到我的时候，我是比较怪的人，我是不会循规蹈矩地去做事情的人。”（I-T-1）在我看来，她是一位在专业上肯思考，有自己的判断，而且勇敢地实践的教师。
（一）田老师的课程实施经历
在田老师工作三年之后，她从一年级开始使用新教材。当然并不等于田老师这个时候起才开始实施新课程。她说新课程所提倡的教学理念和方式，她早就是这样做的了。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求（I-T-1）。认为学生对自己成长的帮助最大，也就是说，专业发展主要受惠于从实践中而来的经验和知识。
1.“为什么要在别人一声令下后，才被迫用更好的教学方式呢？”
“学生学习最重要”是田老师对教学的基本信念（I-T-1-4）。她认为教师的职责就是为每个学生的发展着想，不容错过每一个教育的契机。自工作以来，她就是这么想的，也是这么做的。在谈到新课程刚开始的时候，许多老师都认为新课程的理念很新，但她却没有感受到有什么新意。
“我们学校那个时候洗脑工程，每个老师都要转换思想，转换观念，我自己就在纳闷：这个东西还需要转换吗？很多同事都说新课改当中有些东西很好的，我就没有特别深刻的体会，因为一直以来，我自己生活中感受到的都是这些东西。”（I-T-2）
从理论上讲，在实践中要能够体现出为每个学生发展着想的思想，需要根据学情来调整自己的教学，就是田老师所说的“学法要指导教法”。这正是她的强项，她的性格就喜欢求新求变。
“我最大的特色可能是比较灵活，就是说不走常规之路。可能有些东西我们课标上是没有要求到的，但是我认为我的学生能够掌握这一点，学生的水平已经达到这一点的时候，而且需要这一点的时候，我就教。”（I-T-1）
“课程改革中，反正都是按照自己的思想进行。”“教改没有提倡的东西，自己已经开始实践了。因为自己是不喜欢受约束的，所以我也不喜欢约束学生。‘己所不欲，勿施于人’，就是这样的。所以对于孩子的教学啊，也是开放性的课堂。”（I-T-1-2）
2.“不能让学生成为教育的看客！”
“学习要投入”和“学以致用”是田老师对学生学习的信念。她认为学生在学习中认知上要有真正的投入。而实际上，现在的教学中普遍流行的做法是行为和情感上的过度投入。田老师的观察和批评是：
“从课堂上看学习的气氛，他主要是学门道呢，还是凑热闹呢？我觉得这个是最关键的。我听过好多课，老师问，读得好不好，其他同学就说：好！这个就是凑热闹。对学生的发展来说毫无作用。当然学生之间的评价也是学习的一种方式，这种喊口号方式在课堂上还是应该少些。我侧重看的是学生的表现，是否真正投入进去了。”（I-T-2）
学习语文要使得学生感觉到有用，而且是在不同情境中的创造性运用。我在观察《赵州桥》的课中，田老师要求学生在她读第一段的过程中找出其中的重要词语。学生找出了“名称、位置、设计者、历史”等。然后田老师让学生围绕这些关键词，仿照课文来介绍美希学校。通过这个环节，学生在掌握了说明建筑物的基本要素后，在真实的生活环境中运用知识。在田老师看来，学习重要的是学以致用，如果为学知识而学知识，那是死知识。学语文，要学到思想或方法。
3.“实际上，是我的学生帮助我成长。”
丰富的教学实践经验是一个有效能教师所必需的。在田老师看来，在职教师培训中的专家报告对她的专业成长来说没有实质性的作用，一是因为所听的报告少有创新的东西，所以不能打动她；二是培训的专家不是从一线走出来的，没有自己的实践经验。她觉得对自己专业成长最大的还是从实践中学习。很多时候学生的一些表现，能够激发她去思考问题。虽然学生只是说了一个现象，但是作为成人，她就要探索现象的源头是什么（I-T-1）。所以田老师认为确确实实是学生影响着她让她做一个怎么样的老师。
4.“教学是一门遗憾的艺术。”
优秀的教师总是在没有问题的地方发现问题。这就是说，教学是一门遗憾的艺术，不会自我满足，在课后去寻找不满意的地方，并依此作为进步的起点。田老师在实践的反思中对自己的教学具有很强的批判意识。
“多一些思考对学生来说是一个最好的方式，为什么呢？就是说如果这节课你做得好了，那么你就能感受到学生的快乐，在这快乐当中你去反思，也许还有一些欠缺，那么你就要及时去补救。但是以前凭着性子去做，没有去反思的时候，觉得学生很喜欢你，很喜欢那就是挺好的。但学生很喜欢的东西并不是最有用的东西，对吧？你思考了之后你就觉得，嗯，这节课某个地方他还没有完全掌握只是在看一个热闹而已。”（I-T-4）
（二）田老师的教学反思
喜欢思考并善于用笔表达的田老师有34篇教后记发表在学校的互动论坛上。她的教后记不仅数量多，而且也深受老师的欢迎。
1.田老师教学反思的内容
“钻研教材”和“倾听学生”是张老师和田老师在教学中颇为一致的做法。在“钻研教材”方面，两位共同的特点是，都从学生的角度出发，考虑通过教材的学生，学生能够获得怎样的发展。学生的发展是钻研教材的出发点和最终归宿。在“倾听学生”方面，田老师与张老师一样，在教学过程中尽力关注学生的变与不变，很注重在课外对学生的观察，以及在个别辅导中学生的表现。所以，对学生不良行为处理的反思成为她反思中的最主要内容。这也反映出她从学生角度思考教育的努力，和关注每一个孩子发展的思想。其次是对教学过程的反思，反思集中在教学设计和教学方法两个方面。另外，教学目标也是她反思的主要对象。特别是把语文教学渗透在学生生活中从而体现出人文性，在思维训练中如何体现工具性方面。此外，教师的职业道德和工作性质方面也有反思。在所分析的资料中，没有把教学内容和学习评价作为直接的反思对象。
田老师在对教学目标的反思中所关心的，一是在学习知识的同时，让学生形成运用知识的能力，在与自己生活世界的联系中。在学习知识与培养能力过程中，发展学生的思维能力。二是体现语文的人文性，让学生在学习语文过程中体会其中所蕴涵的人文价值。
田老师相信“教育如疤痕”（I-T-3），所谓的教育就是在若干年后仍然能让学生想起的东西。如果学生能把学到的知识运用到生活中，转化为相应的能力，能够为他生活所用，这样学生自然就不会忘记。也就是说，书本上的知识是死的，而生活中的知识才是活的。田老师坚持这样的信念，所以她在教学中，如果能和生活联系起来的知识，她就马上联系。她对《雷雨》这课的反思是一个很精彩的例子。
“这一周，课文进入了‘大自然’，如何让学生走进书里的‘大自然’，然后又让他们走出书中的‘大自然’，用自己的心灵去感受身边自然的万事万物，是我想借助于本单元的课文给学生的引导目标。……再让学生走出书中，达到学以致用的语文教学根本落点。非常幸运的是教学本文正逢雨天，于是很自然地想到让学生仿写《雷雨》，写出身边的这场雨，也可以写书上没有写过的雷雨景象。学生写了，但遗憾的是捕捉那些重要特征的能力还很弱，而且模仿足够，没有创新，真情实感流露不够，语言锤炼更加谈不上，于是想到了我曾经教过的学生一组写雨的文章集子。赶紧拿出来当做范文去读给他们听，拓展他们写‘雨’的视角。文章是改出来的，范文后，再让学生去观察身边的雨，用心体会后写出来的果然有好‘雨’。学生走出了书中的‘大自然’，而走进自然，表现自然了。随后身边的太阳，身边的风等自然现象，学生也去体会，并自觉地写成小文章和我分享。我非常愉快。”（R-T-11）
田老师认为学生在语文中不能仅仅学知识和能力，还需要让他们在心中真正感受到文字里的人文性，做到工具性和人文性的统一。也就是说，她能够在学生真实的生活世界中看待语文学习的价值。
（2）教学过程：关注教学设计和教学方法
这里的教学设计并不是指教学之前对教学活动的计划，而是指已经发生的教学中的活动及其之间的结构。在一篇反思中，田老师把实践过的教学方法总结为：看生字说故事法；看字出谜语法；联系生活实际，更改课文法；进入角色，体会心情法；动静结合，快慢相乘读书法；情境再现，提问答辩法；作业学习法。这种总结是把过去的一些经常使用的、有效的教学过程模式化为方法的过程。
（3）对学生不良行为处理：需要爱心和鼓励
表5.3 田老师教学反思的内容和层次
续表
2.田老师教学反思的层次
前文已经述及，田老师认为实际上是学生在帮助她成长。是她与学生的互动以及在日常教学生活中，她所观察到的学生言行带给她的思考滋养着她的专业成长。换言之，对实践情境的反思是她专业得以发展的基础。那么，实践情境既是她反思的对象，对实践情境的深度关注也是她反思的特征。也就是说，她在教学反思中所关注的不是如何把他人生产的知识有效地运用到实践中去，而主要考虑的是，实践能够告诉我什么。因此，整体来说（表5.3），田老师的34篇教学反思中，没有技术性反思，理解性反思有32篇，占绝大部分，另有2篇是解放性反思。
（1）理解性反思
田老师的理解性反思呈现出两个大的类别。与她把对学生不良行为的处理作为最主要反思内容的做法相一致，有15篇反思是在移情式的心境下对学生的理解和分析，我们把这类反思命名为“同理心”式的理解性反思。另有17篇反思是基于特定的情境对教学的理解，我们把这类反思命名为“背景化”的理解性反思。
通过同理心式的理解性反思，田老师主要从学生的角度，而不是成人和教师的角度来分析为什么在一定的情境下产生了不良的行为。她的反思，除了从学生的心理特点分析外，把学生的不良行为放在学生所生活的空间环境，放在学生所经历的时间环境中去看。在田老师的反思中，我们看到许多故事是她和学生心与心的交流，她是用爱心来回忆和诠释这些故事的，固然这些故事是老师和学生用爱心演绎的。在反思中老师真正能够从学生的角度出发，平心静气地去冷静观察和思考造成问题的原因之所在。
就像鱼儿总是生活在水中一样，人总是生活在背景之中，只不过是我们意识到还是没有意识到的问题。对于田老师来说，她在教学反思中对于这个背景有格外的重视。也就是说，在研究者所分析的田老师教学反思，都是在背景之中进行的。与李老师的许多反思走“理论到实践”的演绎路线不同，田老师的反思都是植根于自己的实践，是经过她精心梳理以后从实践中自然生长出来的。因此，她的教学反思走的是“从实践到理论”的归纳路线。
与理解性反思比较，田老师所进行的解放性反思很少。为什么把学生学习作为教学切入点，强调以学定教，致力于学以致用的田老师在这个阶段很少有解放性的反思呢？在与张老师和李老师比较中我们发现，教学反思的层次可能与教师的专业发展过程与水平有直接的关系。张老师在新课程改革中经历了根本性的转变，在这个过程中，存在于教师、学生和教材之间的权力关系是所要讨论的不可避免的核心话题。自然，解放性反思就是在处于转变过程中的张老师所要反思的重要内容了。对于李老师来说也是如此，她在新课程改革中奋力地跟着谢校长走，解放性反思理应是她努力要做的。但对田老师而言，新课程对她来说并不新，其实她以前就是按照新的要求在做，在师生关系，学生与教材的关系上并不需要她进行根本性的转变。所以，一个可能性的解释是，在这种情况下，解放性的反思并不是她所要关注的重点。
在田老师的教学反思中，没有出现去背景化的，把外在于自己的客观知识通过技术理性的逻辑运用到教学的反思。也很少进行解放性的反思，理解性的反思是她反思的最主要层次。通过同理心式的理解性反思，她寻找处理学生不良行为的出路。在背景化的理解性反思中，主要对教学目标、教学方法和教学设计进行反思。善于在背景中，从背景中反思，说明田老师是一位积极的知识建构者，通过不断地把自己的实践概念化与再概念化，提升对实践情境的认识，增进改善实践的能力。
3.田老师教学反思的过程
（1）发现问题：发现型多于应对型
田老师具有很强的问题意识，她的反思基本上从一个明确的矛盾情境开始，通过对矛盾情境的描述，引出所要关注的中心问题（表5.4）。有些问题是在田老师遇到突发的，以前不曾预料的情境后提出来的。这些问题虽然也需要她有意识地去发现，但是因为这些情境出现后才引起她的思考。我们把这类问题的发现方式概念化为“应对型”。在田老师的34篇教学反思中，有13篇中的问题是通过这种方式发现的。有些问题是她曾经持续思考的，只是在遇到一个相似的情境后就提出来。所以这些问题的提出，看似偶然，但却是她长期思考的结果，实属“必然中的偶然”，我们把这类问题的发现方式概念化为“发现型”，有21篇反思中的问题是通过这种方式发现的。
在“应对型”的问题中，有4个田老师对教师职业道德和工作的反思外，都是她在论坛上对他人问题的回应。有1个是观课以后引发的思考，有1个是学生在临近期末时浮躁心情的观察。其他的7个问题都是遇到学生的不良行为后引起的，这些问题都源于学生中的个别差异，基本上属于无法预料的问题。当它们发生时，经过田老师有意识的思考，才会进入她反思的视野之中。“应对型”的问题仍然需要反思者开放的胸怀，具有改进自己行动的意愿和敏锐地捕捉实践中异常情境的能力。
（2）描述问题：深描反思的情境
在田老师的34篇反思笔记中，有5篇没有描述实践情境，是陈述完问题后就直接进行分析阶段。有3篇只对实践情境进行了概括性描述。有26篇属于事实性描述，通过深入的描写再现了实践的情境。她的事实性描述通常占用较长篇幅，对实践情境进行较为完整而深入的描写。她的描写能够生动而细腻地表达出教学情境变化过程和师生互动中丰富的内心世界。描写不仅仅是再现实践情境的过程，它是思考过程的痕迹，描写到何处，即是思考到何处。田老师丰富而完整的事实性描述帮助她对实践情境进行完整而深入的认识。而且，问题是在特定的实践情境中存在的，对情境的深描有助于问题更加清晰而深入地展现出来。
（3）分析问题：在使用理论中确认宣称理论
我们仍然在行动理论的视野中看田老师反思过程中分析问题这个环节。对资料的分析发现，在她的34次反思中，没有反思是改变使用理论的，有5次是改变宣称理论，有20次是在使用理论中确认宣称理论。另外，还有9次是对自己实践和思考的点式总结。
为什么在田老师一年多的反思中，没有进行改变使用理论的反思呢？在行动理论中，要改变使用理论，也就是改变自己的行动。用通俗的话来说，就是因为自己的实践是失败的，行动者通过反思意识到是使用理论所致，在这个时候，改变使用理论的需求就出现了。这样说来，在田老师那里，是因为没有失败的实践，还是在她的反思里没有对失败经验的思考，或者不愿意把反思后失败的经验写下来呢？
这段话告诉我们的是，田老师喜欢只把自己成功的经验写下来，这也许是性格的使然。但不写下来并不表示她不反思失败的经验，当自己对失败的经验反思后，并在教学中加以改进，变为成功的经验后才写出来，这表明她具有持续探究的意识和勇气。
田老师在一篇反思中对现在流行的“课后反思”风提出了质疑（R-T-27）。在她看来课后反思确实是每个教师专业发展的必要环节，比起上过课就完事的做法，已经显示出教师成长意识的极大提高，但是对于学生来说，过分地重视“课后反思”并不是妥当无疑的。她的观点是，与课后反思想比，老师更应该重视课前的“未雨绸缪”。这个观点具有一定的针对性。新课程倡导自主与探究的学习方式，于是“生成”成为主流话语，“预设”成为被批判的对象。在中国内地，国家层面的改革往往是以声势浩大的运动出现，新课程改革也是如此。在形成新的理念和做法的过程中，习惯于把已有的理念和做法作为对立面进行批判，以尽快建立起新的价值系统和行动体系。但可惜的是，在批判所谓传统的时候，把婴儿连同洗澡水一起倒掉。特别是在教师的专业化程度还不高，教育政治化风潮依然盛行的情况下，教师容易迷失方向，失去专业上的判断力。
应该说，田老师是以自己的实践经验来批判这种忽视未雨绸缪现象的。我们看到，在田老师的反思中，以使用理论来确认宣称理论的反思占六成。这个数字的意义是，在大多数情况下，他在行动之前通过有意识的、持续的思考已经形成了明确的宣称理论，在教学中，她不断地实践这些宣称理论。也就是说，她的教学并不是如张老师、李老师和后面将要报道的宋老师那样，在不断的尝试错误中积累经验，而使自己在反思中有较多的使用理论上的改变。正是因为田老师能够对实践进行深入的探究式反思，才使得她的经验得以上升为一定的理论高度。这些理论成为引导她下一步行动的思想基础。所以，田老师面对这场声势浩大的课程改革时，并没有慌乱手脚，而是很镇定地继续着自己的思考和实践。在课程改革和她的关系上，她所思考的是，“课程改革”之于“我”有什么意义，而不是“我”对“课程改革”有什么意义。也就是说，她并没有把自己作为达到课程改革目的的丧失专业思想的工具，要求自己改变信念与能力去完成课程改革的使命，她对自己是一位有思想的专业工作者的身份从来就有很明确的界定。所以，她是以主体的身份来学习、批判新课程的。把新课程的理念有机地纳入到自己的思想体系中，为我所用。
（4）行动改进
田老师的反思与张老师和李老师显著不同的是，她所反思的教学是有意识的实践，教学前对于自己为什么这样教学有清晰的主观假定。如我们在“发现问题”中讨论的“发现型”提出问题的方式，在“分析问题”中所分析的“在使用理论中确认宣称理论”都能够说明田老师教学前对活动的有意识思考。这样一来，她的教学就具有行动研究的意涵。即，在平常对教学活动的观察与思考基础上，提出要改进的计划，然后在教学中实施，最后在反思中评价。
表5.4 田老师教学反思过程
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4.田老师教学反思的特点
（1）教学反思是对教学生活赋予意义的过程。大致有三种方式：一是利用反思把教学中的点滴经验汇集起来，并进行概括提炼，达到“以类行杂”的目的。例如，田老师对教学方法的总结就是这种方式。二是通过“由形聚神”，使离散的经历之间彼此之间产生有意义的联系，形成具有主题思想的故事。例如田老师对在26篇反思中对教学过程的深描就是如此。三是对故事进行深入分析，经由“见微知著”对实践进行理论提升，形成实践者的使用理论和宣称理论，增进自己的专业判断力。
（2）是对实践系统探究的过程。田老师的反思源起于明确的问题，大部分的问题经过她长时间的持续思考。并对大多数的问题情境进行深入描述，这样为论点提供了尽可能多的论据，在清晰的分析中为使论点具有一定的说服力。
（3）教学目标、教学过程和学生不良行为是她反思的主要内容。其中对教学目标的关注是她和张老师、李老师在反思内容上最大之不同。
（4）在反思的层次上，除了两次解放性反思外，都是理解性反思。在她的反思中强调人与人之间的沟通理解和在背景中理解所关心的问题。
（三）小结
在田老师的故事中，我们又一次看到，老师的课程实施经历与教学反思之间的密切关系。老师对课程改革的立场，学生观深刻地影响着她教学反思的内容、层次和过程。在她看来，教师不应该等到教育当局强迫自己改革时才改变教学理念和方式，因此，在反思中她更多的是以发现的态度在看似没有问题的地方发现问题。学生是教育中最重要的持份者，不能成为教育的看客，她在反思中注重同理心式的和背景化的理解性反思。
宋老师从教已九年，她在美希学校工作六年来，一直是临聘教师。这是宋老师与其他三位老师在身份上的最大不同之处。这种身份上的差别，给她带来了强烈的不安全感。这种危机感使得宋老师在课程改革中必须努力学习，“如果你不学，你就被淘汰，说不定将来连工作都没了”（I-S-1）。在其他老师眼里，她是一位很勤奋的老师，虽然专业上的能力还有些欠缺（I-Q）。
（一）宋老师的课程实施经历
她自一年级带这班孩子时用新教材，现在到了四年级。刚接触新课程，对她来说是特别地焦虑和迷茫。“原来我是教高年级，然后突然转为教低年级。低年级和高年级又不一样，你要活泼，要形式多样，再加上你接触的又是新教材，当时（自己的）孩子也小。那个时候特别地焦虑，好像自己带不好他们一样，带不好又害怕耽误了他们。一开始就好像没有带好他们，落了伍，就觉得很对不起他们。”（I-S-1）这种状态持续了一年多。宋老师认为在课程改革中自己确实有进步，能跟上课改的步伐。现在能够做到课堂上把时间给学生，做学习的主人。
1.“把学习的权力交给学生”
跟许多老师一样，新课程带给她们的最大变化就是教学观念上的转变，主要表现在两个方面：一是在教师和学生的角色上，把教师从前面牵引学生变为从后面促进学生。把学习的时间、权力交给学生。二是认识到在学习过程中教师和学生是平等的，学生的问题和理解与教师的是同等重要的。
“课改以前主要是老师问，学生答，学生跟着老师的问题转，老师在牵着学生走。而且老师的问题往往显得很琐碎。现在是让学生来提问，一些简单的问题学生就可以相互解答了，这样就把质疑的权力交给学生。课堂是互动交流的舞台，在这个舞台上，学生是演员，老师也是其中的演员。学生要表演，老师也要参与。学生是主角，老师也是主角，只是老师站在不同的角度上去看。”（I-S-1）
研究者所观察的宋老师四节课的基本结构是：学生在预习的基础上质疑——学生相互回答或老师回答——老师从学生质疑中引出或自己提出核心问题——学生回答。这个结构印证了她所说的教学观念上的变化。学生有机会提问，而且所抛出的作为教学主线的核心问题也与学生的提问有或多或少的关联。这确实反映出教师学习观和教学观上的重大变化。
2.“能力上还不济”
尽管宋老师观念上已经发生了变化，而且在教学实践中努力地尝试。但是，研究者在课堂观察中看到的事实是，她还没有形成熟练地驾驭这种教学方式的能力。课堂上给学生很多时间来发表读课文后的理解和观点，但是老师并不能把学生们七零八碎的观点进行进一步的归纳与概念，引导学生进行更进一步的思考和讨论。使课堂上呈现出松散的扁平形态，学生都有机会和权力表达自己，但他们更多的是各自表达，他们的经验之间还没有形成有意义的互动。我们期待的课堂不仅是横向上的开放，更需要的是有纵向上的提升，这个时候教师的作用就显得尤为重要。可惜的是，宋老师显得心有余而力不足。她认为课后反思对于改善自己的教学，提高教学的能力是非常重要的。
1.宋老师教学反思的内容
宋老师教学反思的内容有教学目标、教学内容和教学过程，其中教学过程是反思的主要方面。
（1）教学内容
在宋老师反思的教学内容上，有1篇是模仿原文说话，就是让学生联系自己的生活经验和课前所查找的资料，仿照原文的句式说话。有3篇的内容是让学生正确地理解课文中的词语、句子和篇章（R-S-11，13，14，16）。而且，对学生的引导基本上是就词语理解词语，就句子理解句子，就篇章理解篇章。给研究者的印象是强拉着让学生理解，而不是如何从学生的知识和生活基础出发，让学生主动地建构。在课堂观察中我也有同样的发现，尽管宋老师有很强的让学生主动学习的意识，在教学的基本环节的设计上也能够放手给学生学习的机会。但在如何指导学生一步一步向前走的过程中，宋老师就显出了在知识和技巧上的不足，很容易就变为牵着学生走（N-S-5）。这也印证了她的说法，课程理念上变了，但是实践能力不足。
（2）教学过程
宋老师对教学过程的反思针对教学设计和教学方法两个方面。对教学设计的反思就是回顾一个片断或整个教学的过程。在6篇对教学设计的反思中，其中有5篇是对整个教学过程的回顾，有1篇只是对一个片断的描写。宋老师更多地从整个教学过程来反思，可以说明宋老师在反思中对整节课，而不是仅停留在某个环节的思考习惯，这应该是新课改所期望的教师需要从原来一味地教书匠式的艺术追求中走出来，对教学的价值走向有更多关照。
2.宋老师教学反思的层次
宋老师的教学反思最多的还是以如何有效地使学生掌握课文内容为主，其次关注的是在教师与学生，学生与生活经验互动中形成的经验和知识，没有对学生与教师，或学生与教材等不同主体之间权力关系的反思。
（1）技术性反思
技术性反思几乎占三分之二。从表5.5中可以看出，宋老师对教学内容和教学设计的反思基本上是技术性反思，反之亦然。这说明宋老师在反思教学内容时，局限在教材中的内容，并不重视运用学生生活中课程资源的开发和利用，以及学生通过其他媒介所获得的知识和经验。另外，学生和教师，学生之间互动中的知识也未受到重视。
（2）理解性反思
理解性反思是宋老师根据学生的实际对如何教学的反思。在理解性反思中，让学生学习教材的内容仍然是教学的重要目标，但在学生如何学习教材上却有与技术性反思中不同的理解，要考虑学生的基础知识，兴趣和能力等。如在下面的反思中，宋老师针对低年级学生的特点，提出在低年级教学中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”结合起来。“在教了低年级后，我对‘先放后扶’这一教学理念又有了新的理解。当孩子在各个方面有了一定积累时，课堂上才能‘先放后扶’。其实是‘先放后扶’，还是‘先扶后放’，都不是绝对的，这要具体情况具体处理，也就是以学定教吧。”（R-S-1）
（1）发现问题
在引起反思的缘由这个环节上，是具体的问题多于比较宽泛的感触，问题中又是以应对型的问题居多，发现型只占到一小部分。
从表5.5来看，有一半的反思是应对型问题，也就是宋老师在上完课后，就课堂中所遇到的问题所进行的反思。例如，一篇反思中的问题是这样的：往往教师在备课时会不自觉地站在自己的角度去考虑，总觉得课文是容易理解的，对学生来说没有问题，然而，在课堂上就会出现问题。由应对型问题而起的反思是对实践过程中意外的失败和成功的总结。由发现型问题开始的反思中，宋老师对问题有反复的思考，并在教学中有意识地不断尝试，反思是对自己的思考和做法的总结。但是，这样的反思只有两次。由感触引起的反思并不是因实践中的困境或惊奇引起的，只是她描述了一个波澜不惊的教学片断。
（2）描述问题
宋老师的反思中，有10篇对实践情境进行了实事性的描述，再现了反思问题及情境的发展过程。有4篇进行了概括性的描述，有2篇没有描述。
（3）分析问题
宋老师反思中的分析所占分量很少，她的反思主要是对现象的实事性描述或概括性总结。从表5.5看，有10篇反思中没有较为深入和系统的分析，而是用一两句话对现象的总结。因此，宋老师所进行的反思绝大多数是描述性反思，而非分析性反思。在反思中缺乏对现象来龙去脉的探寻和本质的透析，没有诠释现象背后的理论，影响个体理论的澄清、梳理和提升。从而使自己的反思局限在教学技能的积累和更新上，对教学思想和价值关注不够。
表5.5 宋老师教学反思的内容、层次与过程
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4.宋老师教学反思的特点
从上面对宋老师教学反思的内容、层次和过程分析看，她的教学反思基本特点有：
（1）是对给自己留下深刻印象的过往教学实践的回忆与概括性总结。对现象的描述比较多，对现象背后存在的理论探究的少。
（2）教学设计、教学方法和教学内容是主要的反思对象。很少对教学目标进行反思，没有对学习评价的反思。说明在反思中，宋老师最关心的是“如何做”，而不是“做什么”，也就是说关心正确地做事情，而很少关心做正确的事情。对于教育的目的、意义很少思考。
（3）反思中考虑的从教师和教材向学生传递的比较多，而从学生和环境的角度理解学习过程的比较少。技术性反思多于理解性反思。
（三）小结
通过上面的分析，我们发现在宋老师的课程实施经历和教学反思之间存在着很吊诡的关系。在宋老师的观念和实践中，努力地把学习的权力交给学生，但是由于自己能力上的不足还不能在实践中很好地做到。这样说来，积累经验，培养实践能力是她专业发展的关键。但是，她的反思也许还不能有效地提升她的专业能力。因为在反思的水平上，对这些内容的反思，或者说在形成自己能力上的反思还是技术性的。而这样的反思并没有和自己宣称的课程理念很好地结合起来，使得对教学方法的反思陷入了为方法而方法的困境。所以，对方法的反思并没有成为在新理念下解放自己和学生的途径，反而又成为束缚自己和学生的工具。从这里也让我们进一步看到，在教师专业成长过程中，教师对自己行为背后理论的寻求、质疑与发展是多么的重要。而在宋老师的反思中，在对实践情境的分析上大多数情况下是看现象，对现象进行描述和总结，而对造成现象背后的原因鲜有探究。从而没有使得反思在揭示与发展个体理论上发生作用，也影响形成与理念相一致的实践能力。
这四位老师在新课程实施中的经历有相同之处，亦有不同的地方。在分析资料后我们发现，造成四位老师课程实施经历相同或不同的原因主要有两个方面：一是她们如何看待自己和课程改革的关系；二是她们具有何种程度的改革能力。
教师和课程改革的关系取决于教师对自我的认识，也就是对自我身份的定位和建构。认识到“我是谁”，我在课程改革中扮演着何种角色，处在什么地位。朝圣者（pilgrim）是现代社会人所具有的普遍身份。游**者（stroller）、流浪者（vagabond）、观光者（tourist）和游戏者（player）是后现代社会人所具有的普遍身份。现代社会强调坚定不移地确定身份，而后现代社会的身份具有多元性和可塑性。[7]我们这里借鉴上述观点并引申后，把四位老师在课程改革的身份诠释为“朝圣者”和“观光者”。在朝圣者心中有非常明确的、固定不变的目标，这个目标是先于朝圣者被社会文化建构而存在。朝圣之途虽不平坦，但即使历经千辛万苦总是努力要达到向往的圣地。张、李和宋三位老师都是朝圣者。相信课程改革的目标就是她们未来新的居所，她们在课程改革中竭尽全力地向这个目标迈进，这个目标甚至占据了她们专业生活中全部的意义空间，她们是属于课程改革的，希望通过课程改革建立新的栖息地。观光者与朝圣者不同，她有自己的家园，也不想因为旅行就离开原来的根基。在观光中总想有新的发现，然后把所猎获的发现带回家中，更好地建设家园。田老师在课程改革中就像一位观光者，课程改革在她的专业生活中只是一次有意义的发现之旅，她仍然没有离开自己的思想家园，旅行中的发现为她的生活增添了意义。课程改革是属于她的，她具有思想上的独立性。
虽然都是课程改革的朝圣者，张老师、李老师和宋老师是不同的。张老师在经过自己职业生涯中又一次“新手”阶段的洗礼之后，在她看来，在信念和实践上完成了从教师中心到学生中心的“范式”转移，又回到“稳定”阶段，到达了圣地。李和宋两位老师仍在通往朝圣的路上探索。不论是李老师所说的自己最主要的问题是“眼高手低”也好，宋老师所意识到的“能力上还不济”也罢，都是指实践能力上的问题。从实践中学习是李老师和宋老师在专业发展上的着力之处。通过对四位老师的教学反思比较发现，李老师和宋老师有许多相似之处，张老师和田老师有许多相似之处，而两组有很多相似之处的老师之间却有很大不同（表5.1—表5.5）。
在反思的层次上，张老师和田老师都没有技术性反思；在宋老师的反思里有三分之二的是技术性反思，在李老师的反思里有三分之一的是技术性反思。技术性反思所关心的是在去背景化的情况下知识的有效传递和对课堂的有效控制。这种反思具有忽视学生的心理感受，教学中复杂关系的危险。这说明李老师和宋老师在课程实施中对自我和任务的关注较多，对学生和情境的关注较少。这种反思并不利于从学生的角度进行课程设计与发展，也不利于李老师摆脱“眼高手低”和宋老师“能力不济”的困境。张老师和田老师所进行的全部是理解性反思和解放性反思，这有助于她们增加对实践情境的理解和从经验中学习。
在分析问题环节上，张老师和田老师的绝大多数反思能够寻找现象背后的理论，或是改变宣称理论，或是改变使用理论，或是在使用理论中确认宣称理论。通过对行为中理论的探究，她们不仅明白自己做了什么，更重要的是理解了自己为什么这样做。这是自内而外的教师从实践中生成个体理论的过程。在李老师和宋老师的反思中，对现象的“点式总结”远远地比对行为背后理论的探究要多。教师知道自己做了什么，但是她们为什么这样做，没有触及自己的主观理论。基于分析问题这个环节的不同，我们把四位老师反思概念化为两类：“系统探究”和“点式总结”。在张老师和田老师的反思中，系统性探究多于点式总结，在李老师和宋老师的反思中，点式总结多于系统性探究。自主性是教师专业性的基本内涵寻找行为背后的理论并根据理论行动是教师自主性的本质。在系统性探究中，教师有意识地对寻找现象后面的主观理论，以增加对现象的深度理解，发觉隐藏在现象中的价值，来增进行动的能力。点式总结是围绕某个焦点，主要从横向上对现象进行概括性的总结，寻找现象之间存在的可能关系。虽然没有从纵向上进行深度探究，但点式总结是捕捉、活化教师经验的手段，通过反思赋予经验以新的意义，产生新的理解。
[1] Connelly，F. M.，＆ Clandinin，D. J.（1988）. Teachers as curriculum planners：narratives of experience . Columbia：Teachers College.
[3] 倪梁康：《面对事实本身：现象学经典文选》，北京：东方出版社，2000。
[4] 陈惠邦：《教育行动研究》，166页，台湾：师大书苑，1998。
[5] 陈惠邦：《教育行动研究》，180～181页，台湾：师大书苑，1998。
[6] 石中英：《教学认识过程中的“错误”问题》，载《北京大学教育评论》，1～7页，2006（1）。
[7] Bauman，Z.（1996）. From pilgrim to tourist-or a short history of identity. In S. Hall ＆ p.Gay（Eds.）. Questions of cultural identity（pp.18-36）. London：Sage Publications.