第一节 美希学校对课程实施的期望
美希学校是随一个高档住宅小区的兴建而诞生的。就学的儿童大多来自于社经地位较高的家庭，父母对孩子的期望自然很高。而且，学校周围有两所省一级学校，给这所市一级小学带来了很大的生存压力。在这种压力之下，自建校以来，学校就不断地寻找机会试图进行跨越式发展（I-X-1）。新课程改革之前就主动申请加入区教研室组织的课程改革试验，之后又主动与全国一所著名学校联系，进行合作研究。在新课程进入实施阶段的半年之前，谢校长就参加语文课程标准的修订和教材的编写工作。这时，“学校的宣传标语上赫然写着：加快课改步伐，加大课改力度。橱窗里贴满了课改的新理念、新动向。每次教师培训，学校都不惜花大力气印发大量资料给老师洗脑，掀起一场前所未有的课改风暴”（D-Z-1）。在另一位老师看来，美希学校借助课程改革成功地实现了腾飞（I-J-1）。从时间上看，美希学校的主要发展历程是实施新课程的过程，从学校发展策略上讲，学校也把实施新课程作为学校发展的重要策略。
下面我将在学校层面上，从美希学校所宣称的课程理念，教师和学生的课程实践，学校采取何种策略来进行课程理念和课程实践之间的互动三个方面来呈现与分析学校课程发展的面貌。
一、“以人为本，以学定教”：谢校长的判断尺度
要了解美希学校的课程实施，不能不从校长说起。谢校长是颇具领袖风范的校长，她很有思想，善于学习，做事雷厉风行。与印象中的校长主要关注于学校的行政事务不同，谢校长把她的精力倾注到课程改革上，醉心于课程与教学的领导而乐此不疲，常常到全国其他地方讲学传播自己的课改理念与实践，对自己的课程与教学领导有很高的成就感。
作为一位强势的领导，她在学校中总给人鹤立鸡群的感觉，对学校的行政、课程与教学方面发挥着全面而强劲的影响力。下面借萨乔万尼（T.Sergiovanni）提出的卓越领导者的五种领导力量，来分析谢校长在学校课程变革中的领导方略。这五种领导力量是：技术性的、人文性的、教育性的、符号性的和文化性的。[1]技术性的力量关注于事务运作的计划、管理和协调等，主要发挥管理者而不是领导者的功能。谢校长的做法是，在规范性和创造性有冲突时，宁愿牺牲一点规范性，也绝不能扼杀师生的创造性（I-X-1）。一个具体的例子是，学校不检查教案而是检查教后记，让教师从繁重的，甚至是刻板而机械的书写教案工作中解脱，允许他们按照自己的方式备课。通过人文性的领导力量激发教师工作与探险的动机和热情，“什么困难都不怕”是谢校长经常对自己和教师说的话（I-X-2），这种来自领导者的激励对于老师而言是重要的，能够降低教师由于改革带来的风险和不确定感。“校长说你不改不行啊。我们改的不好，我们不怕，关键是要动起来。”（I-X-1）“学校给了老师机会，校长是支持的，鼓励教师大胆地去做”（I-Q）。教育性的领导力量扮演临床实践者的角色，通过提供专业知识来诊断教学中的问题和提出改进建议。这种力量通常是在谢校长听完教师的课后进行的，被教师认为是最有效的指导方式。在符号性领导中校长作为牧师，主要是通过确定什么是重要的和有价值的，帮助教师发展一个愿景或者使命。谢校长的信念是，教育的一切工作要“以人为本”，教学中实施“以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。“比如说课改前，要求很低。要求在什么地方上呢？放在分数上。那么我每天的重点就是让孩子们把字都记住了，考试的时候就都答上了，这就是最好的了。但是现在肯定不行，校长不认这一套，不看这些。”（I-Z-2）“校长要看的是，孩子们是不是都动起来，每个孩子是不是都在参与”（I-Z-1）。文化性的领导力量主要用来建构学校独特的团体身份，领导者被喻为“高级牧师”，不断地界定、加强和宣称学校的核心价值和信念。“学习”是谢校长倡导并身体力行的学校核心文化，努力地实践着学习型学校的理想，使教师具有持续不断地学习的意识和能力。因为校长认为，“新课程改革，对于大家来说都在同一个起跑线上。大家都要与时俱进，不论对于老教师，还是新教师，谁学的多，谁就走在前头”（I-X-1）。
在这五种领导力量中，谢校长把主要的工夫集中在符号性的领导上，其他的领导力量都在为实现符号性的领导力量而展开。通过符号性的领导而实践课程与教学领导的功能。在课程理论的角度中，符号性领导主要是对课程取向的慎思和宣称。
艾斯纳（E.Eisner）与万伦斯（E.Vallance）提出五种课程发展取向，它们是强调促进智能的认知过程发展取向，强**学组织及效能的科技取向，强调个人成长的自我实现取向，强调改革的社会重建取向和强**学内容的学术理性主义取向。[2]谢校长所秉持的“以人为本”课程理念，反映的是强调学生自我实现的课程取向。这种取向认为课程的作用是为每一个学习者提供令人满意而完全的经验。教育的功能是协助学习者争取个人解放、调整和发展，课程应为学习者进一步的自我发现提供内容和工具。教师是学生平等的学习伙伴（I-X-1）。我们不难从谢校长对学校语文评价改革的观点中看出这种人本主义的思想。
“我们评价目的不是选拔，我们选拔啥呀？我们目的就是促进学生发展。我觉得没有必要在小学这个阶段有考绩的感觉。我们做AB卷的目的是什么呢？就是促进孩子的发展。孩子们考完之后不满意，三个星期之后可以申请补考。”（I-X-2）这种做法是颇具改革勇气的。
“以人为本”不仅是学校评价学生的出发点，也是校长评价课堂教学的基本尺度。校长经常批判老师抓住一些知识点不放，始终在如何传授知识的框框里修炼自己的教学技艺，而不能从人的发展高度来看学生的课堂学习生活。
“昨天下午校长听了我一节课。然后找我聊了聊，校长跟我提到了课程观的问题，我没弄懂，今天我跟李老师聊了一下，她也说不清楚。校长说我对课关注太多，不能把思路打开，特别是我对学生关注不够。”（D-Z-2）
“我们校长说，（我）还是把目光放在了一节一节的课上，她说其实可以站得更高一些，关注学生整个一生的发展。其实一节课上具体的知识是次要的，他（她）懂事了以后，在很短的时间内就能够掌握。要的是学生饱满的学习热情，学生主动地参与了，其实比学习具体的知识更重要”（I-L-1）。
以上两位老师的表述清楚地说明谢校长在课堂看的是学生的学习兴趣，学生的参与。同时从李老师的理解中，校长重视自我实现的课程取向超过了学术理性主义的课程取向。
在如何实践“以人为本”课程取向的问题上，美希学校提出“以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。这种做法的好处是，提高了课程实施的清晰性。“以学定教”为在实践中落实“以人为本”的课程取向提供了教学上的理论依据。
“以人为本”主要从政治与文化的视角，强**师与学生在地位上是平等的。教学要实现从着重教师与学生鲜明角色特征的课堂，转到强**与学活动本身的课堂。通过这个转换，消解教师在课堂中的政治权力垄断和话语霸权。“以学定教”和“先放后扶”则从具体教学设计的视角，阐述如何教才能真正体现“以人为本”的思想。
“以学定教”是对“以人为本”的具体化，在于阐明要以学生的学情来决定教什么和如何教的问题。李老师的解释颇为细致：“这里的‘学’包括孩子的知识基础，思维发展水平，学习兴趣。‘教’就是引导、点拨。‘学’是‘教’的依据。”（I-L-1）“先放后扶”指就某主题先让孩子提问，发表观点，相互讨论，在这个过程中老师给予及时的指导。它是一种落实“以学定教”教学理念的操作性策略。张老师对“放”与“扶”的作用及其关系的理解是：“学习是引导性的创造。‘放’就是根据教学目标和学生的实际需要让学生自由地思考与表达。但如果没有引导，学生就不能顺利地经历从感悟到创造的过程。”（N-T-1）
美希学校的教师普遍认为校长理论上的引领对他们的作用比较大。在他们面对新课程这种全面而深入改革的时候，这种引领能够帮助他们分辨自己该向何处走。有一位老师是这样说的：“在美希学校比较幸运的就是，校长在教研方面，特别是她刚来学校的前几年，相当的精力是放在引导我们的教学上，我们在接受新课程的理念方面，可能说是比较早一点，多一点，在这一方面我们是比较幸运的。”（I-Q）
校长在理论上的引领以及营造的教研氛围和宽松的教改空间不仅在本校教师看来是最大的有利条件，而且被外校教师所知。在研究者进行田野工作期间，有三位新来的教师说起到本校的缘由，就是因为学校教研好，能够学到东西，校长能够放手让老师改革。
二、“解放自己，解放学生”：教师的追求
在自我实现的课程取向里，学习不仅是认知的过程，也是学生精神解放的过程，是学生不断发现与突破业已形成的束缚自由发展的教学文化、教学方式过程。那么，传统的教学文化与方式是什么呢？
从解释学的视角出发，可以把课堂对话分为教师的官方世界和学生的非官方世界两类。两类世界之间的对话并不平等，教师具有在任何时候对学生说话的权利，而学生则不同，虽然学生有许多的问题需要与教师交流，但是由学生发起的交流活动往往受到限制。[3]在师生对话的交往活动中，教师始终是处于主动的地位，以管理者、领导者和权威者的姿态出现。几乎所有的课堂对话都具有很明显的“三阶段”结构。即“教师提问－学生回答－教师评价”。这种对话结构的本质是：教师主动，学生被动。课堂对话对于学生来说是非常封闭的，学生的思考与行为基本上规限在教师划定的范围内，被教师所牵制，教师的话语系统主导着课堂对话过程。有一位老师谈到在课改之前备课都需要详案，细致到自己在课堂说的每一句话，甚至是一个眼神都要写到教案上。当自己提出一个问题后，所设想的不同学生的回答成为教学设计的依据，这是教师控制课堂的典型例子。
“以前我细化到这个问题该让谁回答。在一个问题上，我先找一个差孩子来回答，之后经过我的巧于点拨，然后找个好孩子来回答。……课改之前的好课就是不能以人为本，把课设计好，表演好。”（I-Z-1）
教学违背了师生人际间平等互动的本质，是教师根据自己预设的，甚至不可改变的曲目作秀的过程，教学的性质是“表演”。作为展现教学水平的赛课更是如此：
“我参加赛课的话，我肯定这里面得有亮点，我首先就考虑的是我怎么样地出亮点出新裁的地方，然后一个一个环节地让学生来配合我。”（I-Q）
教学方式的变革是新课程改革的主要目标之一，经过几年的探索，美希学校老师的教学在课改中发生了程度不同的变化。
“那么在这四年来你最大的收获是什么？给孩子多少空间，他们就能够表现出多少胆量。”（I-T-3）“这节课让我更清楚地认识到学生内心潜在的学习动力，不是老师给予的，而是他们自身的一种需要。”（R-Z-5）“参与课程改革以来，我最大的体会是，要在课堂上解放自己，解放孩子。当你在课堂上对孩子很关注、很信任的时候，你忘记了教案。在课堂真的很投入，很开心，当看到孩子们表现很精彩的时候，你打心眼儿里开心，这个时候你完全和他们融为一体。”（I-Z-1）
老师们上述的体验表明教学就是对话，而对话是一种平等的、开放的、政治赋权的知识建构过程。与传统的教学观相比，把教学视为对话者，认为不仅仅在教学方式上存在不同，在对知识的本质、对教师和学生角色的看法方面均有不同的假设。对知识本质的看法中，已经不满足于对“知识就是力量”的认同，而是追问：“谁的知识最有价值？”因此，在对话性的教学中，认为知识不全是通过政策工具——课本、考试等形式表达与规范的法定知识。认为教师与学生在互动的过程中发现、创造的“民间”知识同样是有价值的，它能够唤起教师和学生的自我意识。知识的本质从获得过程来讲，是建构性的；从功能上讲，不仅是用来认识、理解世界，也是用来建构一个更民主社会的工具。
三、“思想是别人的，行为是自己的”：教师改变之痛
因课程变革策源地不同，课程实施会采用不同的策略。由中央政府发起的这场全国范围内的新课程改革运动，通过动用国家官僚机构，自上而下层层推进。国家在改革推行过程中，虽对改革本身的复杂性有比较深刻的认识，对实施新课程的全体教师进行培训，加强实施者的能力建设。但这种“自外而内”的课程变革，在很大程度上不是基于教师经验的“纵向”生长，而是试图通过“横向”的移植，使教师的理念发生根本性的转变，行为产生相应的变化。例如一位老师在刚开始实施新课程时说：
“我还是要学习新课程的一些东西，强行地给自己一些新的理念，表面上要一些形式化的东西。”（I-Z-1）
即使老师做不到，但是他们首先从理念上还是要转变，至于实践中则是从形式上变。另外一位老师也有这样的经历：
“行为也在转，但是行为首先是从形式上转。比如说，以前是老师出现字卡，现在是让孩子们自读，给那些已经会读的孩子互相帮助、展示的机会。这些都是形式，很快就会学到。学不到的就是，当课堂上出现新情况时，如何根据新课标来调整策略。”（I-L-1）
“我所说的眼高手低就是我感觉到有的老师在教学技巧上比我要成熟得很多，我就很羡慕他们很有经验地去处理一些问题。人家为什么处理得那么好，我为什么处理得不好，我并不清楚这一点。也许我听了他（她）的课，我知道，噢，在这个情境当中他（她）这么处理的，遇到相似情境的时候我会处理，但是遇到不同的情境的时候我就又不会了。”（I-L-3）
以学形式为特征的模仿性学习，使教师只能看到行为，而不能理解行为背后的意义。这种缺乏意义感的学习越多，会越加增长教师的无助感，降低他们的工作效能感。焦虑、不知所措、矛盾、痛苦是教师在讲述自己课改故事中经常提及的字眼。“思想是别人的，行为是自己的”是教师在课程实施中所遭遇的普遍困难。
“要把（校长）说的实施到课堂中去，是很难操作的。我不能把她的思想融入我的教学中，这个过程很痛苦。因为我已经有了一种模式，在实施新课程初期，思想是别人的，行为是自己的。”（I-Z-1）
“就是有些手忙脚乱的感觉。这种转型期的时候特别焦虑，特别迷茫。虽然也听了别人的课，但是自己上的时候就是上不好。就是不顺畅，自己的感觉也不好。”（I-Q）
在理想上，新课程要求绝大多数教师不论在理念上，还是在行为上与过去发生根本性的改变。从上述老师的话语中，我们能够看到教师虽然能够认同新课程，但是自己的实践却是“力不从心”。正如一位老师所说：“我的行为落后于思想，真的是这样。”（I-L-1）
上面所说的教师的思想，在行动理论的视野中就是宣称理论。宣称理论是教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。它存在于教师的意识层面，容易随外界的影响而改变。例如通过修习师范教育的课程，听专家报告等，个人就会产生新的想法，这样就使得有的宣称理论发生了改变。教师的行为要用使用理论来解释。使用理论有时存在于教师的无意识层面，阿吉瑞斯与肖恩就说，我们建构使用理论的过程和建构行为世界的过程是相同的，我们审视自己的使用理论就是在审视自己的行为世界。[4]使用理论的形成深受文化浸润的影响，使用理论是在教师的实践中经过日积月累的沉淀而逐渐形成，常常用缄默知识来表达。因此，在课程实施中，当教师获得了宣称理论的改变后，他们更需要的是实践经验，通过实践中的不断摸索、探险与积累，进行宣称理论和使用理论之间的持续对话，从而逐渐改变原有的使用理论。
F校长的观察说明过多的理论说教，并不是教师所需要的。“上学期我们搞理念这块，思考了很长时间了，所以这个理念每个老师都能讲得头头是道。但是，我在下边听课的时候，我觉得讲是讲做是做，还是两层皮。……现在改革的关注点已经是微观了，宏观的东西说得太多了，没作用。微观是什么呢？对语文课来讲，就是这堂课，怎么上这一堂课，我觉得这个东西很微观了。”（I-Q）
教师在转变中最困难的就是不知道如何做，虽然可以学习一些形式上的东西，但是对课堂情境的适应、改变与创造的意识和能力却不是模仿所能获得的。
“我发现，合作、自主和探究不一定是好的，我们的许多老师在滥用。”（I-Q）“根本就不知道新课程是什么东西，就是看了人家的课，然后就琢磨，往上套。就是在形式上我能够变一些。”（I-Z-1）
当教师只是学习与运用一些形式上的教学方式，而不能理解各种教学方式的本质特征及其使用环境的时候，教学便成为教学技巧的拼盘与表演，把作为工具的方式当做教学的目的。肩负着解放学生期望的合作、自主与探究的教学方式，在实践中并没有给学生赋权，反而在浮躁声中成为不仅束缚学生，也束缚教师的枷锁。
“希望在遇到具体问题的时候有人来帮助，就是知道如何操作，但是那个时候我们主要接受理念上的东西。理念我们天天听，但是我们不知道如何做，就感觉到离我们很遥远。这是很长的一个阶段，是个矛盾期，落实到课堂里很难。……不仅说是在你的内心深处要有这样一个为学生发展而服务的意识，更重要的是在课堂上要有这样的教学机智，随着学情的不断变换，要随时调整教学的策略。……我在讨论、听课的时候就想，这个环节处理的好，比如体现学生的主体性呀，让孩子们去探索。当别的老师在课堂中进行‘迁移’的时候，我也能够看到这一点，但是当我做的时候，我想把课堂给学生，但是要让孩子们学得高效，我就觉得很难。我不由自主地走到老路上了。”（I-L-1）
上述李老师的访谈中依次出现了三个关键词：“需要帮助”“实践很难”和“不知所以然”。当教师完成了宣称理论的改变后，最需要的是能够结合他们实践情境的帮助，来解决实践中的具体问题。这是理解理论、运用理论和转化与创造理论的重要过程。由于理论追求的是一般性，而实践情境则是特殊的、复杂的和动态的，使得理论运用的过程显得并不容易。这时，教师实践中产生的种种困难是自然的事了。从另外一个方面来看，李老师在处理这些困难的时候，所持有的是技术理性的思维方式，试图通过移植的方式来运用他人的经验，而缺乏对自己实践和他人经验背后理论的探寻，这是她“不由自主”地走到老路上的原因之一。这样说来，在帮助教师走出实践困境的策略上，借鉴他人的经验外，不可或缺的就是自己对实践的深入反思，揭开自己实践的真面目，寻找实践行为背后的理论。
[1] Sergiovanni，T. S.（1984）. Leadership and excellence in schooling. Educational Leadership，41（5），4-13.
[2] 李子建、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，60～68页，香港：香港中文大学出版社，1996。
[3] Cazden，C. B.（1986）. Classroom discourse. In M. C. Wittrock（Eds.），Handbook of research on teaching .（3rd ed.，pp.432－463）. New York：Macmillan. pp.442，451.
[4] Argyris，C. ＆ Schn，D. A.（1974）. Theory in practice：increasing professional effectiveness . San Francisco：Jossey-Bass.