第二节 研究方法

研究目的和研究问题决定了研究的特征，而研究特征决定着研究方法的选择。因此，下面首先分析本研究所具有的特征，然后根据研究的特征陈述选择质化研究取向的理由，接下来说明为什么选择个案研究的策略，最后交代要采用什么具体的方法来收集田野资料。

一、教学反思特性：情境性、内隐性、过程性

情境性。教学反思是本研究中最核心的概念，教学反思是教师对实践所进行的一种思考活动。教师每天面对的实践情境是不确定的、复杂的、充满困惑的。实践的这种变动不居的特性，以及反思对实践“应景之作”的性质，使得教学反思情景性的性格非常明显。研究教学反思需要关心和细察教师日常的教学生活，通过观察教师的行为，倾听教师思想深处的声音，从而探寻教师的所思所为，以及之间的冲突与协调的过程。

内隐性。大部分的反思环节作为内隐的思维活动而存在。有时教师会通过撰写教案、教学笔记以及通过行动来呈现反思的过程，但更多的时候，作为思维活动的反思是在大脑中存在的。这种特征使得研究反思需要与教师进行频密的交流，在沉浸式的环境中与教师进行深度访谈，参与观察来挖掘教师的教学反思。

过程性。正如富兰所言，课程改革是一项旅程，而不是一个结果，[1]探究教学反思在教师回应课程改革中的作用，就需要在课程发展的过程中进行。教师专业发展也是一个多种要素之间循环往复的过程，不能脱离教师专业发展的过程来研究教学反思对教师专业发展的作用。

二、质化研究取向：基于日常生活

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种收集资料的方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[2]综合不同学者的观点基础上，我认为质化研究在以下方面能够体现本研究的特性。

质化研究自然主义探究传统。质化研究是在人们生活的常态下进行的研究。研究者走进研究的田野，观察他们的行动方式，思想深入的矛盾与冲突。在研究者置身于被研究者日常的工作与生活环境中，才有利于了解教学反思的现状，课程发展与教师专业发展的过程及其它们之间错综复杂的关系。

对意义的解释性理解。对于教师而言，通过教学反思来回应课程改革的要求，就是从自己的实践、知识和经验对课程赋予意义的过程，在教学反思的过程中，回顾教学实践的内容，以及由此引起的学生表现的变化，以及自己对这些变化的理解都是对其中意义的诠释与再诠释的过程。

揭示事物发展与变化的过程。通过质的研究可以了解在不同阶段和不同的层面上事情发生的变化。当教师面对新课程改革时，他们在课程发展的不同阶段上所进行的教学反思的内容、层次和过程是不同的。而且，教师的专业发展也是一个动态的过程。

三、个案研究策略：整体性的深度探寻

质的研究通常要借助于个案研究的策略进行，因为个案研究能够体现质化研究的本质特征。个案研究是对当前现实生活中存在的现象进行实证性的探究，特别是对研究对象与所处背景之间界限不太清晰的现象进行探究。[3]本研究选择个案的理由是：

个案是选择个别的人和事作为研究对象，而教学反思和教师专业发展都是非常个人化的。虽然同一所学校中的教师处在相同的文化氛围、相同的组织结构中，执行着相同的课程标准，但是由于教师的生活经历，受教育经历和价值观、教育观的差异，以及自身知识与能力的不同和对专业成就期望的不同，在教学反思和专业发展上表现出了极大的个人化特征。

从纵向的维度看，个案是一个探究的过程，对研究对象发展变化的过程进行深度的叙述与分析。教学反思本身是一个在工作情境中的探究过程，以个案的方式研究有利于集中探究教师的教学反思现状及本质特征。

从横向的维度看，个案研究是以整体性的方式展示与诠释真实生活世界中的普遍联系及其意义特征。在研究过程上，个案研究并不固守着预先设定的理论架构不放，而是根据研究中的发现不断调整与发展研究理论框架。换言之，个案研究的旨趣不在验证，而是发现。[4]通过个案研究，可以在教学反思、教师专业发展与课程发展中以开放的心态来发现它们之间的关系。

由于研究问题的情境性、内隐性和过程性特征，使得本研究显得较为复杂。而且，希望通过本研究能够对研究问题获得比较深入的解释性理解，所以将会选择少量的教师进行研究。在具体研究对象的选择上，通过目的性抽样，选取能够比较准确地、相对完整地回答研究问题的教师作为研究对象。

本研究焦点是教师的教学反思，因此把教师作为个案，分析不同的教师在新课程改革这个大背景中的教学反思。在个案选择上，以教师的教学水平作为衡量标准。

何谓教学水平？界定它们并不容易，犹如对“专家教师”进行界定一般。在专家教师的选择中，一般通过教龄、校长、同事推荐的方式进行。本研究中借鉴选择专家教师的办法，在考虑教龄的前提下，在校长推荐的基础上，结合教师本人的自我评价和同事的推荐来选择本研究中的报道人。

在校长的推荐，老师自我评价和研究者先导研究发现的基础上，本研究选择了四位老师作为研究对象。其中张老师[5]和田老师教学水平高，李老师和宋老师的教学水平较为一般。“教学水平高”指张老师和田老师是公认的本校两位最好的老师。“教学水平较为一般”意思是教学处于中等偏下水平。之所以选择她们，而不选择教学水平最差的老师，是因为受到收集资料方法的限制。本研究以老师的反思笔记为主要资料来源，教学水平最差的老师很少写反思笔记，所以，就选择在写反思笔记的老师中，教学水平相对较低的老师。

张老师：出生于教师家庭，父亲为特级教师。大专毕业的张老师在父亲的严格教导下，两年后成为省骨干教师。到美希学校时，就投入到新课程的学习和实施中了。作为学校的骨干，曾到多个省市上新教材推广的示范课。在实施新课程的四年中，张老师从“传统”的骨干教师变成为新课程中的骨干教师，还兼班主任，年级组组长。

田老师：20世纪90年代末大学本科毕业后就到美希学校。教学风格自然，淳朴，善于从学生的角度出发设计教学活动。她擅长捕捉教学中出现的问题，进行独立思考，性格直率。现在任教三年级两个班的语文课。

根据我的课堂观察，张老师和田老师的共同特点是，都以学生的学习作为自己设计与开展教学活动的出发点和归宿，在教学中能够经常关注学生思维的脉动、情感的变化。另外，把学生作为“人”看待，关注孩子们的情感满足，自信心的建立，尊重孩子。用校长的话说，这两位老师的教学中，能够很好地体现本校“以人为本，以学定教”的教学理念和“先放后扶”的教学策略。

李老师：大学本科毕业，从教十年。因为年轻，爱学习，基础好，是美希学校近三年来的重点培养对象。李老师的特点是爱学习理论，但相对而言缺乏实践经验。用她自己的话说是经常处在眼高手低的状态中。现在任教二年级两个班的语文课。

宋老师：中师毕业，走上讲台已有十个春秋，实施新课程四个年头，陪伴孩子们从一年级走到四年级。现为临聘教师，很有危机感。讲起理论滔滔不绝，但缺乏与理论一致的实践经验。

四位老师都任教语文课，在美希学校工作。选择一所学校的理由是，本研究中的个案是教师而不是学校，选择同一所学校有利于在相同的学校课程改革环境下比较不同教师的教学反思。因为，课程改革可以在国家、学校、教师等不同层面进行，当国家课程进入不同的学校时，每个学校因不同的办学理念、文化传统、课程领导、师资力量、学生水平及其家庭背景而在课程改革的理解和实施上很不相同。研究同一所学校中的教师比研究不同学校中的教师能够减小研究对象所处环境上的差异，有利于进行跨个案的分析。

美希学校地处一个经济发达城市，建校时间不长，只有七年的历史。在研究者进行田野调查的时候，作为新课程改革首批国家级试验区学校，实施新课程已有四年半的时间了。

这是一所很普通但又不普通的学校。说它很普通，老师说周边学校的办学条件都比本校好。校长则说周边小学都是省一级学校，对自己这样一所市一级学校形成了很大的压力。说它不普通，则要从校长说起。

其一是，校长是新课程改革的积极鼓动者。她参与了课程标准的研制工作，是教材的编写者，是省课程改革专家组成员。所以，本校老师说，在新课程改革中，美希学校的一个优势就是比别人早半年开始学习新课程了。除了自己参与新课程的研究与推广外，她还让本校的数位老师参加出版社教参的编写，教学光盘的录制工作。据参与的老师讲，参与这些工作对他们而言都是极其重要的学习机会。

其二是，校长是教研员出身，具有很强的科研意识和能力。用教科室主任的话说，校长不是跟着新课程走，而且时时想着要走在新课程前面。我也有非常强烈的感受，她总是在前面时时处处拉着教师向前走，这种做法虽然给不少教师施加了很大的心理压力，增加了很大的工作量，引起校长和教师之间的紧张关系。但是，我访问的所有教师都认为，校长作为理论上的领路人对本校的课程发展和教师专业发展具有重要的作用。

[1] Fullan，M.（2001）. The New Meaning of Educational Change（3rd ed.）. New York：Teachers College.

[2] 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2000。

[3] Yin，R. K.（2003）. Case study research：design and methods（3rd eds.）. Thousand Oaks/London/New Delhi：Sage Publications. pp.13-14.

[4] 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2000。

[5] 处于保护研究对象的考虑，本研究中人名和校名均为匿名。