第一节 教师职业的产生与发展

一、教师职业的产生

（一）“教”和“师”的词源简释

“教”和“师”都是中国古代最早的汉字之一。《说文解字》中“教，上所施下所效也。从攴，从孝。凡教之属皆从教。”[1]“教”最初主要表示对贵族子弟和初任职官进行舞蹈礼乐教育，对士兵进行军事训练。《说文解字》中对“师”的解释是“師，二千五百人为师。从币，从。四币，众意也。”[2]相关研究成果显示，“师”字的含义最初并不是表示教师，其本义为军队驻扎，后引申为军队编制的一级单位或军事长官。到了西周以后泛化到擅长乐舞的“乐师”群体和制造各种器物且技术较高的“工师”群体。

“教”和“师”两字最早合并成词，源于佛教中“禅教师”和“亲教师”对应称谓的翻译。宋代时，“教师”一词作为独立的双音词开始出现，多用于称呼在宗教中承担学术研究、著述和教育角色的高僧。元代时开始大量使用“教师”一词，并一度成为一种正式官职。而将“教师”一词确定下来，成为专门称谓的是晚清大臣张之洞，他与刘坤一在一同请求朝廷变革学制的奏折中专门提到关于教师的问题：“查外国学堂法整肃而不苦，教知要而有序，为教师者类皆实有专长，其教人亦专书定法。”[3]黄绍箕于1902年出版了《中国教育史》，在这本中国教育史学上的开山之作中大量地使用“教师”一词。自此，“教师”一词基本被固定下来。

（二）教师的概念和内涵

古今中外的思想家和教育家都曾对教师做出过不同的定义。仅我国而言，就有：“师者，教人以道者之称也。”（《周礼》）“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”（《荀子》）“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也。”（《韩诗外传学行篇》）“师者，人之模范也。”（扬雄《法言学行篇》）“师者，所以传道、授业、解惑也。”（韩愈《师说》）。上述定义有的是对教师的功能和作用做出的界说，有的是从教师所具备的品质来加以说明的，都分别从某一方面表述了教师的基本特征。

“教师”的概念有广义和狭义之分。广义上的教师与我们常说的教育者是同一个概念，这两个词在我们的日常生活中是经常通用的。在人与人所结成的各种社会关系中，彼此存在着相互影响的关系，诸如思想感情的交流、行为习惯的模仿等，如果其中的一方有意识地利用这种影响以使对方的身心发生某种变化，这可以称之为广泛意义上的教师。然而，严格意义上来分析教育者和教师，两者之间存在着一定的区别。“教育者的概念较大，是种概念；教师的本领较小，是属概念。教育者在社会生活中只要是正常的人均可承担。社会对此没有条件限制，他们在教育别人时，不承担或少承担社会责任，教育内容或是亲身的经历或是生产、生活经验。教师则与之不同，只有受过特殊训练并接受社会的一定委托，在学校中与其特定的活动对象——学生发生联系，并通过‘传道、授业、解惑’的中介因素来影响学生发展的人，我们才能称其为教师。”[4]狭义上的教师是以学校为其活动背景，具有一定资格的专兼职人员，他与受影响的对象之间是一种相对稳定的和经常的关系。

我们常说的教师是狭义上的教师，是指按照社会的要求，在学校中有计划、有目的、有组织地对学生的身心发展施加特定影响的专门的教育工作者。

然而要全面理解教师这一概念，还必须从教师职业的特点、社会角色、承担职责等方面来考察。《中华人民共和国教师法》总则第三条这样规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”这一界定，包含了我国现代教师的主要内涵：第一，从身份特征来看，教师是专业人员。作为从事专门职业的专业人员，必须具备专门的资格。要达到规定的学历要求、具备相应的专业知识、还需要符合职业的其他相关规定，如“遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德”等。第二，从职业特征来看，教师的职责是教育教学。只有承担教育教学工作职责的人，才具备教师的基本条件。第三，从社会职责来看，教师的使命是通过教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质。教师的教育、教学工作都必须服务于这一使命。

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我国教师称谓的历史考察[5]

中国古代的学校，可以按性质划分为官学和私学两大类。除此之外，还有另外一种形式，叫书院。官学中的教师称为“官师”，私学中的教师称为“塾师”，书院的主持人称为“山长”或“洞主”。中国近代学校中的教师称为“教员”。

1.官学中的“官师”

据《尚书·舜典》记载，虞舜时期出现专司教育的学官：一为“司徒”，主持“五教”（父义、母慈、兄友、弟恭、子孝），以契为之长；一为“秩宗”，主持“三礼”（祭天神、地祇、人鬼），以伯夷为之长；一为“典乐”，专掌乐教之类，以夔为之长。这些官员既是管理行政的首领或长老，也是社会教育的承担者。春秋战国时期，我国产生了一种官办教育的公室养士制度。战国中晚期的稷下学官，是公室养士的著名地方，稷下学官的师生“皆赐列第为上大夫”，但不担任吏治，专门从事学术的研究和教授。教师择优聘请，首席教师不由官方任命，而由众人公推，称为“祭酒”，任期不定。秦朝在教育中实行“以吏为师”“以法为教”。汉代有中央直接主办的大学性质的“太学”、特殊性质的“鸿都门学”以及“四姓小侯学”，也有地方政府办的大学程度的“郡国学”和小学程度的“校”“庠”“序”等学校。太学教师称博士，首席博士称仆射，东汉时期改为祭酒，直接由太常掌管。唐代官学也分中央与地方两大系统。各种专门学校开始出现，如律学、书学、算学、医学等，教师队伍不断壮大，素质不断提高。明代官学比较系统和庞大，包括大学性质的国子监、太学，专门学校性质的宗学、武学、医学、阴阳学以及地方兴办的府学、州学、县学、卫学等，出现了一大批从事大、中、小学教育的官师，各层次的教师形成了阶梯状的配套结构。清朝教育沿袭明制，京城设国学，各省设府、州、县学。到乾隆时期，学校相继为书院所代替。

官师既是学校教师，又是政府官员，官与师高度统一。其教职的大小，以在政府所任职位的高低为标准。我国官学有着严于择师的传统。中央官学教师从汉代起就要经过考试，地方官学教师从南宋建炎初年开始，也要经过义理、诗赋考试。明初，地方官学教师有九年任满的规定。教师任满后若要继续从事该职业则需要参加并通过专门的考核。

2.私学中的“塾师”

民间的私学是我国历时长久、影响较大的一种教育形式。春秋战国时期，战争频发，新兴地主、商人为了争取政治地位和从事经济活动，迫切要求掌握一定的文化知识技能，于是一些知识分子开始聚众讲学，创立私学。此时期最大的私学由儒、墨两大学派创立。汉代的私学逐渐形成启蒙、专经预备和专经三个阶段的教学。魏晋南北朝时期私学有一些衰落，但至唐宋时又兴盛起来。到了清代，私塾种类繁多，如有钱人聘请教师在家教子弟的，称为教馆或坐馆；教师在家设馆教授生徒的，称为家塾或私塾；由地方出钱聘请教师的，称为义学或义塾。

我国历代“塾师”一般都有自己鲜明的思想政治观点和教学原则，并能够以此为教学的指导思想，形成了各自独特的风格流派。如孔子教导人们推仁、行礼、重信和重义轻礼，主张有教无类，强调身体力行等。塾师讲学的自由度较大，因此他们比较注意教学内容的挑选和研究。塾师一般都将自己所熟悉、擅长的方面作为教学的主要内容，并亲自为学生挑选或编写教材。塾师选择教学内容时比较注意生产、生活实践的需要，强调读写训练。塾师以收徒讲学为业，其生活来源主要靠学生缴纳的学费或束脩、布匹等，经济收入总的来说不够稳定。但是，几千年来，我国塾师钟爱名声、自重律己的品德，尊重知识、严谨治学的态度，为后人传颂和继承。

3.书院中的“山长”或“洞主”

书院是我国教育史上除官学和私学外的另一种学校形式。书院始于唐末，宋明时期发展尤盛，清末逐渐失去原有的生气。比较著名的书院有白鹿洞书院、岳麓书院、睢阳书院等。

书院有私办、官学、私办官助等形式。书院主持人通常称为“山长”或“洞主”，一般由官府委派或由民间学术造诣较深的名流学者担任。讲学内容和教学原则大都由教育者自定。如朱熹是明朝一位杰出的书院大师，他亲自制定了师生应该共同遵守的《白鹿洞书院学规》，要求做到“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”以及“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等社会教师职业道德的范例。书院讲学是我国教师职业发展过程中的一种特殊形式，在历史上具有一定的地位和作用。

4.近代学堂中的“先生”和学校中的“教员”

鸦片战争后，外国传教士在中国开设西式学校，国内改良派和洋务派在北京、上海、福建等地建立学堂，学习西法。这时不少书院也改为学堂。此期间，国内自中央到地方，学校包括蒙养院（幼稚园）、初级小学（五年）、高等小学（四年）、中学（五年）、高等大学堂预备科（三年）、大学本科（三四年）、通儒院，已形成体系。此时学堂中的教师多被称为“先生”。后来，不管是外国人在华办的学校，还是中国人办的学校，教师都称“教员”。

自鸦片战争到新中国成立，我国教师职业发展并不快。尽管晚清时期有一批爱国之士提出教育救国，以期改变社会状况，无论洋务派、改良派，还是革命派，都在改变和发展中国教育事业方面做了很多实事，但终究未改变教育落后的基本面貌。据资料统计，全国专科以上学校的教师1912年是2300多人，到了1931年也只有7000人左右。

5.当代学校中的教师

当前，无论是中国还是外国，不管是小学、中学，还是大学，教育者都被统称为教师。新中国成立后，我国教师的社会地位发生了巨大的转变，教师数量也在稳步增长，尤其是改革开放以来取得了更显著的成就。随着教育事业的发展，我国教师已发展到1033.2万人，其中普通中小学教师846.1万人，幼儿教师67万人。

当代教师在传授知识和推动技术进步的过程中，成为连接过去、现在和将来的纽带与桥梁。有了教师，人类才逐渐由野蛮走向文明，由愚昧走向聪慧。因此捷克教育家夸美纽斯说：“教师职业是太阳底下最光辉的职业。”

二、教师职业的发展

（一）古代教师职业的非专门化

早在人类社会初期，教师还没有形成独立职业的时候，就存在着教的活动。我国古籍所载的伏羲氏教民以猎、神农氏教民耕种的传说，表明原始社会早期是原始部落的首领或有生产经验的人承担了教师的职责。原始社会生产与生活中的观察模仿，原始教育中的庠、青年之家等，都是长者为师、能者为师。奴隶社会，当教育从生产劳动与日常生活中分离出来，产生了专门的教育机构——学校后，虽然有了专门从事教育活动的教师，但由于承担教师职责者多是“以吏为师”“僧侣为师”，教师是一种社会官吏或僧侣兼做的工作。在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。从奴隶社会文化下移而兴起的私学或书院的教书先生与讲学的学者，虽以教书为谋生手段，也只是因其掌握较多的文化知识，并不具有从教的专业技能。从奴隶社会到封建社会，社会的总体教育程度很低，能接受教育的人数由于阶级社会的等级制度而极为有限，私学虽有，但实际为数寥寥。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限，从事教师职业的人数也屈指可数。

教师职业在此时还不是社会的必需职业，它对社会发展所起的推动作用，在继承、繁荣和发展人类文化方面以及人类自身的发展方面所起的作用远未被揭示出来。在统治阶级看来，其重要性远远不如社会上的其他职业，如裁缝、铁匠。

（二）近代教师职业的专职化

资本主义的社会制度首先在西方国家形成，以机器大工业生产和商品经济的繁荣、资本主义生产关系的确立、资产阶级占据统治地位为基本特征。在资本主义社会的发展过程中，对教师职业的发展影响最大、最深刻的事件当首推义务教育制度的提出和推行。

义务教育制度的提出和推行，始于16世纪欧洲宗教改革运动中奉行新政的国家推行宗教教育的需要。各资本主义国家实际上是在19世纪70年代才开始实行义务教育的。义务教育的实施在客观上意味着对教师需求数量的激增和业务质量要求的提高，教师和教师培养问题因而引起了社会的广泛关注。如法国启蒙思想家卢梭在其教育名著《爱弥儿》中就一针见血地指出：“教师必须受过教育，才能教育他的学生……把孩子交给一个连他本身都没有受过良好教育的人培养，又怎么能培养得了呢？”这说明了教师培养问题已到了非解决不可的地步，尤其初等教育的教师培养问题。

世界最早的独立师范教育机构产生于法国。1681年法国天主教神甫拉萨尔创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国建立师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时期，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。

教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。在各国政府开始兴办初等学校后，出于对教育质量的考虑，禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师从业人员专职化。尽管此时对教师的要求仍然很低，对教师资格的要求仅限于行为举止的得体和宗教信仰的正统，但对教师职业的发展来说，毕竟走过了兼职的历史，成为一项专门的职业。

（三）现代教师职业的专业化[6]

专业化的活动首先以基本的专业训练为前提，因此，师范学校的出现代表着教师专业化的肇始。但是，早期的教师培养训练主要采用口耳相传的“艺徒式”训练方式，具有很明显的经验化、随意化特征。只有当教育科学发展到一定水平并被纳入教师教育课程以后，教师的专业训练和专业化发展才进入了比较成熟的阶段，教师的教学才逐渐摆脱了工业革命以前的经验化和常识化状态，有了科学的理论指导。

随着世界政治格局的变迁，教育成为关乎各国在综合国力大战中能否取胜的一个最重要的砝码，促进教育改革和发展的呼声铺天而至，也引发了对教师专业发展和专业教育的关注，世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了“教师地位政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，明确提出：“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”这是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。进入20世纪80年代，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”作为主题，由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革，并发表了一系列有价值的研究报告。美国霍姆斯小组于1986年、1990年和1995年先后发表的《明天的教师》《明日之学校》《明日之教育学院》等一系列报告，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组于1986年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，共同倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高美国的教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动。

为了尽快跟上世界教师专业化发展的步伐，世纪之交的中国学者开始了对教师专业素质、专业伦理、专业发展模式以及教师教育改革的方向等热点问题的研究，促进了教师教育的改革，引发了教师整体素质的提升并推动了教育的健康发展。新一轮基础教育课程改革的启动，尤其对教师的教育观念和教学行为提出了更高的要求，一下子将我国起步阶段的教师专业化进程推到了理论研究与教育改革的焦点位置。

[1] 说文解字.北京：中国华侨出版社，2011：352.

[2] 说文解字.北京：中国华侨出版社，2011：234.

[3] 转引自冯明义.师范生必读.北京：科学出版社，2012：2.

[4] 张彦山.论教师职业的产生及发展.新疆教育学院学报，1996（2）.

[5] 冯明义.师范生必读.北京：科学出版社，2012：2～4.

[6] 车丽娜，徐继存.我国教师专业化：历程、问题与发展.教育理论与实践，2008（4）.