第一节 教师的幸福
学习目标
了解教师幸福的内涵、特征及其实现。
青年马克思曾经在《青年选择职业时的思考》一文中指出：“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”所以，马克思认为“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”[2]。教师的职业选择以及职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。如果教师职业道德只是要求教师像祥林嫂那样去片面遵守的规范，我认为这样的道德生活本身就是不可取的。因而，教师的幸福是教师的职业道德的出发点和归宿；理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“纽节”。
一、什么是幸福
理解幸福首先要区别幸福和幸福感。幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态；幸福感则是对这一主体生存状态的主观感受。无论幸福还是幸福感，都以人的目的性及其自由实现为基础。因此，如果我们想要对幸福范畴有一个正确的理解，我们就必须首先对人以及人生的本质属性有一个更深入的理解。
（一）幸福与人生的本质
人与动物的一个根本区别在于，人不是受生存意志所支配的盲目的存在，而是一种自由、自觉的存在，即人能够自觉地意识到自己的生存，并且能够追求自我的价值实现，寻求人生的目的和意义。因此，人的生命并不是纯粹的物理生命的过程，而是一个精神生命的过程。因此，如果以人的生理需要满足为目的，那就是将动物对自然简单适应的规律性理解为目的性。人的目的性是一种完善自我以及追求幸福生活的目标性。人之生虽然以生命过程为前提、为基础但却不以此为本质。有的学者认为，人的生命具有“三重性”，即人有“生理生命”“内涵生命”和“超越生命”[3]。“生理生命”指人作为生物体的存活。“内涵生命”指人生的丰富程度，亦即单位时间里经历的事情越多，内涵生命就越大，就等于延长了生理生命的存在。“超越生命”则不然，它是人对作为人生基础的生理生命及其限囿的超越努力，即人寻找永恒与不朽等等真实目的的冲动与努力。
思想家语录
“人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近于禽兽而又类于天使，身上充满了‘二律背反’式矛盾，既‘是其所是’而同时‘是其所不是’的那种存在。”
——高清海，《人就是“人”》，辽宁人民出版社，2001，p.3。
正如高清海教授所言，人的生命充满着生理生命与超越生命的“二律背反”。失去生理生命，人作为肉体不复存在，人生及其目的就无所托付。但是，生理生命只是人生的必要条件而非充要条件。由于人从本质上讲是一种精神性或价值性的存在，所以失去超越生命的特质，只顾眼前和肉体存活的“人”实际上不是真正的具有自由意志的人，其生命历程当然也不属于真正的人生。“内涵生命”的范畴非常重要。但内涵生命所指的生命的复杂程度需要作进一步的解释。因为假如人生的丰富是靠实现生理生命形式的简单重复去实现，那么所谓内涵生命就是指人尽量过花天酒地的生活、尽可能满足不同物欲和寻找满足物欲的尽可能多的自在形式而已。如此丰富的“内涵生命”等于没有“内涵”的生命。所以花天酒地之后必有空虚和迷惘。内涵生命的“内涵”必须寻找价值或人生目的的支撑。有了价值支撑比如有了超越生命的引导，人的真正的丰富性才能开始（因为它开辟了与动物性生存完全不同的、更合乎人的本质的一大领域），人的生命才具有真正厚重或内涵的特质。由此看来，人生意义的源头在于人生目的或价值的寻找。而人生目的或价值的寻找的重要性乃是其设计了判断人生质量高低的最根本和最终极的标准。当个体感觉到他找到人之为人的目的，并且他觉得自己的行为是在践行这一目的时，他就会有一种主观上的践行天命的愉悦，这就是幸福感。总之，人生的目的性的实现是幸福的本质性规定，幸福是人的超越生命的自我实现，常常追求幸福却不得要领的关键往往在于不能把握幸福的上述本质。
（二）幸福与快乐
幸福范畴的正确理解还要与对一个相关概念即快乐的理解结合起来。幸福与快乐非常相似，都是人的主观愉悦状态。古希腊的德谟克利特说过“人生没有宴饮，就像一条长路没有旅店一样”[4]。可见快乐与幸福一样都有其积极的意义。但是也正是因为上述联系，快乐与幸福的混淆是生活中司空见惯的现象。实际上，“快乐”一词虽然也可以包括精神上的愉悦，因而也可以包括幸福在内，但是它主要的内涵仍然是感官上的愉快状态，它主要是一种感性的体验。相反，幸福则包含着显著的理性内容，它并不单纯是一种感性或者感官的体验。因此，幸福与快乐有着非常大的区别，而这一区别对于道德生活来说意义重大。
幸福与快乐的首要或根本区别在于是否具有目的性、意义性或价值性。幸福是生活目的的实现，同时也可以说，幸福就是生活的目的本身。快乐则不然。生活离不开快乐，却不以快乐为最终目的。这是因为感官快乐只是生理欲求的满足，本身无所谓对错或善恶，它的对或错需要另有标准去判断。比如人饿了要吃饭。吃饭是人存在的条件，本身无所谓对错或善恶。吃饭方式的善恶尚需另找标准去衡量。显然，一种尚需别的事物去说明的东西是不足以做人的本质和人之为人的生活目的的，它永远都只具有工具的意义。
思想家语录
既然目的是多样的，而其中有一些我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只是那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格做绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。
——亚里士多德，《古希腊罗马哲学》，1961，pp.107、108。
因此，无论是吃饭还是吃好一些的饭，都是人生真正目的实现的条件和工具。止于吃饭或吃好饭就是止于人的动物性或生理生命层面。李白诗曰：“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁。”（《将进酒》）愁什么？愁的是目的性或意义感的丢失。这是“五花马”“千金裘”等等所难以取代的，所以才“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不复醒”。此外，快乐之所以不能作为生活的目标还因为存在着与快乐、快感作为生活目标的反命题：痛苦也是生活中必需的。理由是，没有痛苦决无快乐。“做一个不满足的人要比做一个满足的猪好”[5]，而人们凭借常识即不能接受将痛苦也作为生活的价值目标。
幸福与快乐的第二点区别在于主体感受上的无限和有限。幸福感具有无限性。幸福感、意义感的获得，是个体意识到自己践行了“天命”（为人的使命）时的愉悦。所以行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的愉悦，行动之后有永远的欣慰。比如一个教师在他认真而且成功的从教过程中的幸福感受。首先，教师在走进一个新的班级时他会有一种即将践行使命的愉悦：他知道会有一批新面孔在等着他，就像是一批种子在等待播种；其次，整个教育过程之中他会有一种幸福感，因为他的劳动的目标一天天在实现，他常常会有“喜看稻菽千重浪”（毛泽东诗句）的愉悦。最后，当他的教学任务完成以后，他仍然有永远的愉悦。这不仅是说教育对象以后的发展或发展的前景使他高兴，而是说仅仅是回忆起他的教育过程本身就足以使他具有幸福的感觉。实际上任何自由实现目的的活动都会产生这种超越时空的无限性幸福。而快乐则不然。快乐具有“消费性”。所谓消费性指的是快乐过程随欲望的满足而消失的特性。对饥、渴状态的解除会带来饮与食的快乐。但是这一快乐是逐步递减最终消失，而后走向反面的——饮食过度不仅不快，而且有害。所以快乐本身具有非常大的时空的有限性。有限性既是无目的性或无价值性的结果，也是它们的原因。就是说，正是因为它的极其有限，才不可能作为生活的目标。
幸福与快乐的第三点区别在于有无对于牺牲的超越性。幸福具有享用性。幸福高于快感，同时幸福也超越了“牺牲”。“幸福的行动必定免除了或者说自由于（to be free of）各种计较——无论是自私的还是无私的计较”。[6]所以伦理生活的至境同审美生活的至境在最后总是自然地融通的。幸福的非牺牲性不是说人没有付出，而是说人的付出早已是出于人之为人的本心从而免除了利害计较，得也罢失也罢，并不在他的活动目的或价值关心的范围。这一点我们只要看一看那些饥肠辘辘的母亲却能幸福地看着自己的孩子吃完最后一块面包之类的例证即可。教师的幸福也正是这样一种超越于个人得失的幸福，在现实生活中也往往是乐于“牺牲”的教师才能获得更多的幸福。
关于这一点，我们可以看看一位从教30年的教师对幸福的理解：
再有两年，我就有30年的教龄了，在班主任的岗位上，因为爱，所以幸福。班主任工作是很有挑战性的工作，每一个学生都是一个世界，要想成为每一个学生的朋友，要想得到每一个学生的信任，需要付出很多的心血。但是，这一切都是值得的。因为你得到的将是一个美丽的世界。
当班主任很累，事情很多，很操心，有时还会很心烦。但是，当你看到那一双双求知的眼睛，看到学生很大的转变，变得懂事听话了，就会有发自内心的快乐。工作着，快乐着，幸福着。只有把教育当成一项事业，而不是一个饭碗时，我们才会找到教师职业的乐趣，并在其中收获着为人师的幸福和自豪。爱每一个学生，我们都是最优秀的教师，爱每一个学生，我们都是最伟大的教育人。[7]
正如这位教师所说的，教师的幸福需要达到一种“非功利”或“超功利”的境界，一个总是计较个人得失的教师是很难获得真正幸福的。非功利的幸福生活和道德人格由于人的自由本质的灌注必然具有肯定人的特征，幸福生活其实就是诗意人生，道德人格其实就是审美人格。它们都自然地成为主体精神享用的对象。而快感无价值，许诺或追求快感都只能带来人格的畸形。这是因为假如以快乐作为生活的目标，主体所能获得的快乐永远都小于其主观的期待，就像一个守财奴即便是一个亿万富翁他仍然会愁眉苦脸一样。从这一意义上说快乐与不幸联系在一起。所以真正的道德生活或人的生活只能追求具有价值性、真实性、享用性的幸福目标的生活。
幸福与快乐还有一点区别是幸福具有更强烈、更持久的成就与动力特质。人之所以能在生活中克服千难万险，最根本的在于人有其精神动力或精神支柱。幸福与快乐相比，都具有动机色彩，但前者对人的推动更恒久，力度更强。原因在于快乐与生物性需要的满足相联系，而幸福与对真、善、美、圣等价值追求的超越性需要的满足相联系。幸福即人本质的实现。追求幸福是信徒对神性的追求，是政治信仰者为社会理想的献身行为，也是日常生活中免于计较或超越物质牺牲的痛苦而付出的种种饱含自由意志的努力。所以，人生的主题就是幸福的追求，而幸福获得本身就是一种成就。稍纵即逝或消费性的感官上的快乐显然不可能使主体获得成就感。相反他只会有大火之后的灰烬感与虚无感。
幸福与快乐也许远不止上述几点区别。但有一点可以肯定的是，理解幸福区别于快乐对于正确认识幸福概念本身至关重要。
二、幸福与德行
（一）幸福与德行的矛盾
在现实生活中，我们往往看到这样一种矛盾的现象：品行善良的人往往过着凄惨、痛苦的生活，而德行不良的人却是左右逢源、安享幸福。所以，很多人因此而觉得幸福与德行是不一致的，两者可能完全背离。但是，事实上幸福与德行之间是有内在联系的。《尚书·汤告》中说：“天道福善祸**。”所以人应当“以德祈福”。《洪范》篇中也说：“予攸好德，汝则锡之福。……于其无好德，汝虽锡之福，其作汝用咎。”所以，幸福需要主体的德性作为条件。然而，幸福与德行之间又并不完全一致。这就造成了德与福之间的矛盾。东汉时期的王充曾在《论衡·福虚》中以“尧舜不赐年，桀纣不夭死”，秦穆公“有娱乱之行，天赐之年”而晋文公“有德惠之操，天夺其命”为例证明墨家笃信鬼神报应的观点的谬误，指出德与福的矛盾。德国的大哲学家康德也说，“大家都知道，一个有理性而无偏见的观察者，看到一个纯粹善良意志丝毫都没有的人却总是气运亨通，并不会感到快慰”。[8]但是，不论我们是否快慰，实际生活中德福矛盾的例子应当说比比皆是。往往有德性的人不仅俗福不得，有的甚至还有雅福的损失。而道德败坏者却屡屡生活得十分惬意。同时更没有一个德行与幸福关系上正相关的量的比例。那么德福之间这一矛盾现象是怎样形成的呢？
笔者认为，幸福与德行的矛盾的主要根源乃在于德行或德性只是幸福的必要条件而不是充分条件。因此，有德行并不必然就能获得幸福，没有德行则必然很难获得幸福。正如伦理学家石里克所指出的：“我们的陈述显然不能断言德行能保证快乐的生活，而只能说，善行导致在生活所给定的外部条件之下可能达到的幸福。”[9]
经典故事
《墨子·公孟》中记载：有一次墨子鼻子患病，公孟问他，既然鬼神能够赏善而罚恶，为什么像您这样的圣人还生病呢？墨子的回答是，人生病的原因很多，就像一个家有一百扇门，关闭一扇，小偷还可以从其他门里进来。孔夫子被围陈蔡之间七天，饮食皆无。孔子的解释是“时”不好，而“君子博学多谋，不遇时者多矣”。
的确，由于许多主观和客观的原因，使得德与福之间的必然联系加进了许多偶然性，常常出现断裂，形成幸福与德行的矛盾。对人来说，仅仅指出德福矛盾是远远不够的。如果看不到问题的另外一面，就可能走向人生的消极一面。《列子·力命》中就说：“可以生而生，天福也，可以死而死，天福也。可以生而不生，天罚也，可以死而不死，天罚也。”所以“天地不能犯，圣智不能干，鬼魅不能欺”。人只能“平之宁之，将之迎之”。道家的结论是：任天顺命。
（二）幸福与德行的一致
实际上，幸福与德行的矛盾丝毫不能否定德福的一致性。幸福与德行的一致，可以从两个方面加以说明。
第一，从总体上说，德福一致具有必然性。就是说，从人群中的大多数情况和历史上的大多数情况来看，德行与幸福是基本一致的。这既有功利上的原因，又有文化上的原因。所谓功利上的原因，是指道德本身是一个具有客观性的利益调节器，其分配原则当然是按“德”分配。所以即使是俗福，德与福也是基本一致的。其次，人是一个文化性或社会性的动物。道德是文化的因子之一，其制约人的方式是良心与社会舆论。所以一个人不具备起码的德性，没有德行，他就很难为社会接纳。这样的人始终是孤独和不幸的。所以我们说，从总体上说，德福一致具有必然性。
《韩非子·解老》中韩非子是这样解释老子的“祸兮福之所倚”的：“人有祸则心畏恐，心畏恐则行端直，行端直则思虑熟，思虑熟则得事理。行端直则无祸害，无祸害则尽天年；得事理则必成功。尽天年则全而寿，必成功则富与贵。全寿富贵谓之福，而福本于有祸，故曰祸兮福之所倚，以成其功也。”[10]在祸与福之间的中介是德行。反之有福之人如果骄傲、邪僻，失去德行，则出现“福兮祸之所伏”的局面。由福而祸的中介则是失去德行。所以“德性与幸福并不仅仅是偶然地通过神灵的中介而发生联系，而是出自事物本性的联系”。[11]幸福的前提条件之一是德行，德行与幸福是基本一致的。
德国伦理学家包尔生针对人们对德福矛盾的困惑与震惊时说：“这些现象吸引人如此多的注意、引起如此的义愤的事实看来正好说明：这些现象不是常规，而是例外。”“如果这些事件不是违背事物的本性，它是不会引起这样的激动。”[12]
第二，从雅福的角度看，德与福是一种等同关系，具有一致性。所谓从“雅福”的角度看，实际上就是从幸福的精神性这一立场出发看问题。从这一立场看，德行本身就具有自我肯定、超越牺牲的性质。孔子说：“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”[13]所谓“仁者不忧”，其实就是有德性的人的一种幸福。正是因为如此，才有孔颜之乐的根据。包尔生也说：“外在的幸福并不总是落到明智和有德性的人身上，但有德性者也倾向于认识到这一点。即使他没有得到它，他也能在心中发现幸福。”[14]德性与雅福之间的等同关系更能够体现伦理学上德福一致原则的精神实质。
由于真正有一定德性的人实践德行实际上就是实践其人格的追求，所以德行本身具有自我实现的意义。即使千辛万苦，道德主体也有践行天命的神圣与愉悦。这正是那些恪守道德，宁为玉碎不为瓦全的人格的动力所在。杀身成仁的可能性由此产生。
（三）德福一致的意义
德福一致的意义非常重大。这主要表现为社会和个人两个方面。从社会的角度看，如果没有德福一致原则的总体存在，就会出现严重的道德失范、社会危机。这或者是社会的原因，或者是道德本身的问题。但德福一致原则的破坏肯定会影响、破坏社会必需的稳定与进步。从个体角度看，没有德福一致的原则，道德生活就是一种无意义的纯粹的牺牲。这样的道德生活即便有某种合理性，也是极不人道的。同时，由于道德努力得不到肯定，个体肯定会走向这一道德规范的反面去寻求更合目的性的生存方式。所以，对一个健康的社会或一个正常的个体而言，德福一致原则的存在是十分重要的。
德福一致的原则对理解教师伦理体系和实际的道德生活也具有重要意义。因为只有德福一致的道德生活才是值得追求的；只有德福一致，伦理规范才能确立自己的存在根据。从本书的逻辑结构来看，正是因为我们认为幸福范畴是所有教师道德范畴如教师的公正、仁慈、义务、良心、人格的起点、归宿以及联系它们的纽结，我们才在教师伦理范畴体系中首先选讲教师的幸福。
一个有趣的例子是，我们一直将教师的生活比作燃烧的红烛，燃烧自己照亮别人。从上述立场出发，应当说这一比喻是有缺陷的。红烛的比喻只看到教师无私奉献和崇高的牺牲精神的一面。教师的工作并不只是牺牲，教师在奉献的同时不仅有收获，而且这一收获具有强烈的意义色彩。教师的德行与教师的幸福密切相关。
三、教师的幸福及其特征
教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。教师的幸福有以下几个主要特点。
1.教师幸福的精神性。
教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐。而是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。学生的道德成长、学业进步，进而对社会做出的贡献，都是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识这一精神性质才能发现包围自己的人生诗意。
孟子曰：“君子有三乐”，“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”[15]将“得天下英才而教育之”与“父母俱存、兄弟无故”的天伦之乐、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德**之乐相并列，而称之为“三乐”，标明孟子作为人师对自己职业重要性的充分肯定；同时，这一肯定中也明显含有对教育劳动的精神审美意蕴。的确，“教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教当成谋生的手段，而是出于自己的需要，像孟子那样以得天下英才而教（育）之为乐，那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌，沉浸在艺术的创造过程之中，才能达到‘孔颜乐处’的境界”。[16]
关于这一点，请看一位教师的教育感言：
我没有美丽的外表，但我很幸福；我没有超人的智慧，但我很幸福；我没有太多的财富，但我依然很幸福；因为我是一名光荣的人民教师。
从业之初，当教学的担子沉沉地压在我肩头的时候，当教育的烦琐深深地困扰着我的时候，我彷徨过、退缩过。就在这时，是身边的老教师们及时帮助了我，他们以身作则，就像辛勤的农夫，精心耕作着，为我树立了最好的榜样。慢慢地，我了解到生活的目的不在于显耀和享受，而在于精神上的充实和事业上的成功。和朋友们聚会时，他们往往羡慕我：“还是你好，一年有两个假期，工作稳稳当当。”对此，我总是报之一笑，也不愿解释，说多了，他们会以为我言不由衷。要说工作的苦和累，也许只有教师自己才能体会得到。但我们依然干劲十足，其中的力量来自于我们不断发展的学校，来自于我们充满朝气的年级组，来自于每位学生的点滴进步。青年教师将青春年华扎根于三尺讲台，执着追求；中年教师们将家庭搁置一旁，无怨无悔；全体教师以校为家，无私奉献。是啊，起始于辛劳，收结于平淡，这就是我们教育工作者的幸福所在。[17]
事实上，正是因为教育劳动的精神性，在人们的心目中，教师始终有着崇高的地位。在中国，早在先秦时期，荀子即将教师地位提高到与“天地君亲”相并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。其后中国人也一直认为教师“有父之亲，有君之尊”[18]。在其他各民族的文化中也存在着同样的对于教师的尊重。报纸上曾经报道说，以色列人认为，在发生大火或其他灾难时如果只能带走一样东西，这件东西不是珠宝，而是书本；如果只能救一个人，这个人不是自己的亲人，而只能是自己的老师。可以这样说，以色列民族之所以历经磨难而屹立于世界，以色列人之所以能够在思想、科学、商业等事业中令世界刮目相看，秘密即在他们对教育与教师重要性的充分认识。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》曾经在其总则第四条明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》（1993）和其他法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍尊重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格规定。同样对尊严或人格的侵犯，在教师问题上往往会有更严厉的处罚规定。原因之一也在于教育劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师的崇高地位的尊重。由于教师及其劳动的崇高地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——换言之体会自己的幸福。所以教师的幸福体验也具有精神性：教师的幸福与教师的荣誉联系密切。
2.教师幸福的关系性。
台湾教育家高震东先生曾经在自己著作的扉页上写下了这样一句话：“爱自己的孩子是人；爱别人的孩子是神。”[19]的确，教师应当是“爱别人的孩子”的“神”。
教育幸福的特点之一就是关系性或给予性与被给予性。这一特征的表现有二。第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的“师徒”关系与“师生”关系在性质上的区别即可。前者希望倾其所有、无条件地教育学生。作为人梯，所有的教师都希望自己的学生有卓越的表现——最好能够超过自己。而无论是教授武功的师傅，还是手工艺方面的师傅，总是要在教授一些内容的同时，保留一些绝活的秘密，非嫡亲者不予传授——这是他们保护自己生存的必须。给予性的第二个表征是教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身——即教师的幸福是被给予的。教师只有全身心地将自己对学生的热爱给予学生，才能建立真正的“主体际性”，才能进行有效的工作。教师也只有进行了富于热情和智慧的给予才能从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果，进而实现精神享用——体验幸福。当然被给予也包括那种直接来自于学生的积极反馈，来自于学生对于教师的爱与付出的回馈。
请看下面一则教学案例：
记得今年3月22日，那是个阴沉灰暗的日子！那一天，我在家里楼梯层不慎摔倒，疼痛使我失去知觉。经医生诊断为腰骨骨折，需卧床两个月。我心急如焚！我怎能离开讲台离开我的学生？可我连行走都不便，我还能上课吗？情非得已，我躺在了苍白的病**。刹那间，世界变得死一般寂静。
在医院里度日如年躺了十多天，好不容易回到家里静养。孩子们奔走相告：“王老师回来了！王老师回来了……”病床前围得水泄不通，孩子们热切的目光炽烤着我，那一刻我被融化了……
每天来探望的学生和家长不计其数，鲜花成了病房里一道亮丽的风景，水果的芳香弥漫着整间屋子。突然，一双小手灵巧地在我面前展开了一条红毛巾，里面包裹着6个硕大无比的鸭蛋，挤挤挨挨的，仿佛还能感觉到暖气。我定睛一看，原来是班里的王伟奇——一个一直被我视为调皮大王的同学。看到我看他，他腼腆地一笑，低声说：“老师，趁热吃吧。我妈说鸭蛋最补身子。”一瞬间，一股暖流涌上我的心头，我的眼睛湿润了：多么可爱的孩子！他在这种特别的时刻，用他特别的方式，表达他对老师的爱意。我忽然有些惭愧，为自己曾经对他的疾言厉色，为自己曾经对他的放弃而惭愧、内疚。[20]
在这个案例中，我们看到了一位幸福的教师，她热爱自己的教育事业，热爱那些稚嫩的孩子们，在她的教育活动中她几乎付出了自己的全部。而当这位老师病倒以后，学生和家长纷纷慰问这位教师，给予教师以爱和关怀。教师在给予与被给予的过程当中，体验到了前所未有的幸福。教师幸福的给予性本身倒过来也能够说明为什么教师的幸福是一种精神性的“雅福”。因为它超越了一己之私。也正因为它超越了一己之私利，使得教师能够获得学生以及家长的最真实的情感回馈，从而在内心里体验到真正的幸福。
3.教师幸福的集体性。
教育劳动的特点之一是它的集体幸福与个人幸福的统一的集体性质。任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果。因此，教师的幸福及其体验既具有一般幸福所具有的个体性，更具有集体的性质。一般说来，教师在教育工作中至少直接存在这样四种合作关系，即教师个体与学生个体之间、教师个体与教师集体之间、教师个体与学生集体、教师集体与学生集体之间的合作关系。一个优秀的学生，我们可以说是某某老师的学生，也可以说是某某学校、某某班级的学生。因此，教师的幸福具有合作性与共享性，也具有超越性。共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一个幸福；超越性是指教师由于劳动的集体性质，必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上，教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。
4.教师幸福的无限性。
教师的幸福具有效果上的无限性，这表现在时间和空间两个维度。
时间上，教师的幸福是无限的。教师对学生在人格与课业上的影响具有终生性质，通过学生，教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此教师所收获的幸福也是超越时间限制的。一个教师即使退休了，或者停止了作为教师的职业生涯，丝毫不妨碍其学生对他的永远的尊敬，也不影响他本人对所从事过的这一事业的美好、劳动成果（有出息的学生）的美好回忆。教师幸福的无限性与教师劳动的精神性、给予性有密切的联系。
空间上，由于教师的劳动产品与社会网络联系起来，教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动而对世界的进步做出伟大的贡献的。教师因而可以通过自己的劳动对整个世界的影响而理解工作的意义，体会自己的成功。所以教师的幸福具有空间上的无限性。
四、如何做一名幸福的教师
正如前面我们已经说过的，幸福是一种自由自觉的主体性存在状态，是主体在实现自我的目的性或者价值追求的过程中所感受到的一种精神的愉悦与满足。因此，幸福和主体自身的能力和创造有很大的关系，而教师的幸福和教师的能力与创造也紧密相连。因此，做一名幸福的教师，不仅需要一定的客观条件（比如和平的环境、不断发展的社会），更为重要的是需要一系列的主观条件，从而更好地实现教育幸福。
首先，教师要充分认识自己的职业意义，同时提升自己的德性水平和人生境界。教师要了解自身的职业工作的“天命”之所在，理解教师职业的神圣性与荣耀性。换言之，没有对教育事业神圣性的体验的人，无法体味教师的幸福。因此，教师要不断地提升对职业工作的神圣性的认识，理解自身所肩负的教育使命。同时，教师也必须在职业工作中不断提升自身的德性水平和人生境界。一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。优秀的教师总能让自己超越感官快乐的享受，进入理性与道德的境界，承担教师的职业使命。只有这样的教师，才能真正获得职业工作的幸福；同时也只有这样的教师，才配享有教育的幸福。
其次，教师应当具有良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等等。在我国，随着教育事业的发展，教师的本体性知识已经渐渐不是最主要的问题。相关研究也表明，教师的本体性知识与学生的学习成绩之间不存在统计上的高相关[21]。因此，制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性（背景性）知识和条件性知识。我们知道，教育家的知识不同于科学家的知识的一个重要特征是一种重新组织起来易于为学生接受的知识。一些心理学家认为它应是“心理学化”的知识。我们认为，教师的知识不仅是“心理学化”的学科知识，而且必须是“文化化”和“生活化”的知识。没有对学生及其学习机制的切实了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一个枯燥乏味、没有成效的教师。这样的教师“学生听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻”[22]。失败的教师当然是不能收获教育幸福的。
再次，教师必须具有高超的教育能力。这里的教育能力是教育劳动的实践能力。韩进之教授认为包括教学能力，语言表达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性、教育想象能力和教育机智[23]。林崇德教授概括为“教师的自我监控能力”，包括对教育活动的计划安排，对这一活动的监察、评价、反馈，以及对教育过程的调节和校正能力[24]。林崇德教授还认为，“优秀教师＝教育过程＋反思”[25]。我们知道，教育活动的特点是一种心心相印的主体际性的交流活动。教育过程中充满变数。因此教育不仅是一个严谨的知识授受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术过程。没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的成功，更不会体验教育幸福。
最后，教师还应当具有审美的素养。幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸福，教师既要有较高的精神境界，创造性的教育能力，还应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，也是激发进一步创造性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学会以审美的心态看教育、看学生、看自己。审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝。这也正是我们近年来不断呼吁建立教育活动第三标准（即审美标准）的重要原因。