一、教师教育转型

我们可以从两个方面来解释，一是教师教育组织结构从传统的师范院校的组织结构向现代大学的教师教育组织结构转型，二是现代大学内部的教师培养模式转型，尤其是文理的通识教育、教师任教学科的专业教育以及教师作为一个专业的教育，如教育心理学、教学法，还包括在中小学的临床实践等的转型。

由于这里主要讨论我国的高师院校转型，因此我们首先需要解决高师院校发生了什么变革的问题。如果从观念上来看，高师院校发生了以下变革，或者说有以下这些新观念。（1）主体论，即以师范院校为主体（政策意识形态）的教师教育制度，这里需要说明的是，这不是高师院校内部的主体论，它是教师教育制度从单一走向多元的框架内提出来的；（2）转型论，即从单一、独立的高师院校结构向综合性大学转型，高师院校要变革综合性研究型大学，这是在高师院校内部变革背景下提出的一种观点；（3）双结构论，也就是大学+教师教育，教师培养首先是在大学，然后再进行教师教育，这里有一个潜在逻辑就是学科教育与专业教育要分离；（4）双专业论，这种观念认为，高师院校应该是师范专业和非师范专业共存的专业结构，这种观念为高师院校设置大量的非师范专业提供了思想基础或者进行了理论辩护；（5）综合论，这种观念与转型论相一致，也就是高师院校要走综合化道路，这种道路首先是专业综合，其次是学科综合；（6）优势论，这是说高师院校要发挥其传统的教师教育优势，在与非师范院校竞争中以教师教育作为其竞争优势，以保持其优势地位；（7）特色论，认为高师院校要以教师教育为特色，再发展文、理、管、商、农、医等其他学科。实质上说，这些观念体现了我国高师院校正在发生着巨大的变革，这些观念也正成为高师院校进行变革的思想基础，这些观念如果在单一的师范院校体系时代在逻辑上是行不通的，因为传统的师范院校的功能就是培养教师，何来主体论？转型论？双结构论？……因为高师院校发生变革了，在变革的方向没有一种固定的模式的前提下才会有这些新的观念，我们把它们称之为“新高师院校观”，名义上还是师范院校，但与“旧师范院校观”存在巨大差异。

教师教育确立了观念地位之后，需要有相应的结构来实现。如果从结构上来看，我国的高师院校也发生了巨大变革，这些变革主要体现在：（1）新院建立，与传统高师院校的教师培养目标无直接关系的院系不断建立，通过这些院系使传统高师院校逐渐地向接近严格意义上的大学结构变革，尤其是像西方大学古老的法学院、医学院等专业学院的建立对于高师院校具有革命性的结构变革，这些学院是本源意义上的大学的本体结构。（2）系—院结构变革，从一个学系向一个学院结构变革，也就是在旧高师院校的系结构基础上变革成为学院，如中文系变革成为文学院等。这种结构带来的变革是培养目标的多样性，从系的单一的教师培养目标向多目标的培养，甚至目标定位完全改变，如历史学院培养的目标是专业历史学家，而不是专业的历史教师，结构的变革带来了革命性的培养目标的变革。（3）结构整合变革，通过合并、调整进行结构整合，如把中文系和历史系整合成为文史学院，在某种意义上，这种结构变革为培养跨学科人才提供了制度基础，也包括教师培养。（4）系的扩张结构变革，从一个系扩张到若干个系院，与第二种变革有重叠之处，但主要是在系结构上扩张为若干个院，如地理系扩张为资环学院等。（5）专业结构变革，从微观层面上，一方面高师院校的传统文理专业结构不断分化，交叉学科不断增多；另一方面随着新学院的建立，新的专业也不断增多，于是在专业结构上出现了多层次、多类样化的变革方向，高师院校从原来的文理专业结构向多学科的专业结构变革，这种变革给原有的教师教育专业结构带来了极大的冲击，也带来了教师培养的跨领域和跨学科的优势，冲击主要表现在：随着学科专业的不断增多，学校整体资源的配置也日益复杂，客观上造成了教师教育资源的萎缩；优势主要表现在：教师培养可以在一种多学科专业的学术文化中来进行，师范生可以在多学科的条件下进行自由地选择，这为扩大学生的学术眼界和增强学术判断力提供了条件。（6）教师教育专业结构建立，这种结构变革主要体现在与教师教育相关的结构的多元性制度安排，也就是高师院校在教育科学学院之外再设置教师教育学院、教师专业发展学院、教师培训学院等，实际上教师教育的组织结构呈现出多制度安排的格局，这种格局对于有效整合高师院校的教师教育的资源来说还需要时间的检验。

观念和机构的变革一定会带来行为的变革，变革与目标实现之间需要一种路径的选择，从上文中，我们清楚地看到，高师院校的观念和机构发生了巨大的变革，这种变革导致了教育行为的变革，教育行为的变革首先从大学的培养目标中体现出来。我们的问题是，在这种变革背景中教师培养的观念、机构和模式是否要变革？如果要变革，怎么变革？从可能的途径上来看，变革会有几种路径：第一种是从属路径，也就是在学科专业学院内建立一个教师教育系，如在历史学院建立一个“历史教师教育系”，在这种系里建立历史教师教育学科，这个学科下面设立中学历史教师教育方向，学生进入学校后在这个系注册，学科专业知识与整个历史学科专业学院的其他学生一起学习，而与教育相关的知识与能力的培养则由教育学院和历史学院的学科教学法的教师来完成，历史教师的实践知识由这个学院来安排实习获得。第二种是分离路径，也就是通过构建“3+1”的学制模式，在学科专业学院学习三年的学科专业知识和学术能力的培养，然后进入到教师教育专业学院，如教育学院完成教育专业知识和教师能力的培养，把学科教学法的教师调整到教师教育专业学院。第三种是专业路径，也就是在教育专业学院内建立专门教师教育系，这个系下面设立若干教研室，如中学历史教师教育教研室、中学数学教师教育教研室、中学语文教师教育教研室等。学生注册在教师教育专业学院，但需要设置好学科专业知识和学术能力学习与教育专业知识和能力学习的学分数，允许免费师范生能够自由地在学校的任何院系选修学分，当然在学分的设置上要有必修学分和选修学分的要求。这种路径的一个好处就是在整个四年学习中可以有计划地安排学生的教师见习、观摩、实习的时间，可以把这些时间分别安排在四年的过程当中，完全按照教师培养的专业过程来操作。第四种是独立路径，大学成立一个教师教育处，这个处既不从属于学科专业学院，也不受制于教育专业学院，学生在学校教务处注册后，由这个处来统一管理培养，大学赋予这个处以相当的权力，能够调配大学所有的教师教育资源，有权安排大学教师的上课权利，这种路径首先要设计好教师培养的统一方案和各个教师教育专业方向的个性方案。

我们的建议是采取第三种专业路径，针对当前六所高师院校的内在结构的变革，若干所师范大学都成立了教育学院，这些教育学院是高师院校在走向与国际接轨的大学办学模式中诞生的。教育学院作为教师培养的专业学院模式是国际发达国家的一流大学的普遍模式，教师的教育专业知识学习是在教育学院完成的，教师的专业能力的培养是由教育学院与中小学校共同完成，尽管教师培养仅仅是教育学院功能之一。由于教育学院本身也存在功能的多样性的特征，教育学院必须面对一个社会的全面的教育需求，因此教师培养只是作为主要功能而存在于教育学院。我们从美国的经验中可以看到，美国大学的教育学院也经历了一个历史的发展阶段，现行的教育学院具有层次性，这种层次取决于大学的层次，一流的博士授予型大学通常会建立教育研究生院。我国的六年部属师范大学建立的教育学院与美国不同的地方在于其功能并非以培养教师为主，但在高师院校转型的背景下，在高师院校结构和功能变化的条件下，教育学院理应承担起教师培养的重任，一方面可以增强教师培养的专业属性，有利于教师专业化的发展；另一方面可以更好地进行国际教师教育的交流。教师教育功能是在教育学院的结构中来完成的，国际同行在与我国的教育学院交流中并不存在一个对等的结构，因此在高师院校转型中教育学院应尽快地成为一个教师培养的专业学院，以利于国际交流。

现代大学制度的核心是学科制度，高师院校变革的一个重要结果就是朝向现代大学制度。从已经变革的趋势来看高师院校的现代大学制度的特征日益明显，从结构上来看，文理学院、专业学院和研究生院的结构日趋成熟，在这种趋势下，高师院校让教师教育的功能由教育学院完成具备了充足的条件。但这只是一个方面，更重要的是完成这种功能需要大学的学科制度，我们把这个学科制度理解为教师教育学科，但对于当前的教师教育而言，需要构建一种教师教育的学术制度，因为无论从教师培养的学科依托，还是从师范生毕业后所获得的学位、学历都不是教师教育的专业学科和专业学位，在传统的高师院校中，教师教育都是依附于某个学科专业，如中文专业、数学专业，或者是中文教育专业、数学教育专业，这种依附性失去了教师教育的专业独立性，严重的问题在于，虽然这些学科专业在高师院校的制度环境中，但各学科的学术逻辑、教学思维、研究传统与非高师院校的学科教育并非二致，举个例子说，在开设“中国古代文学”这门课时，教授传授的是这门课的学术逻辑，而不是说这门课与教师培养之间的逻辑，更为严重的是，学科教学法的教师缺乏对如何培养教师的思考，他们思考更多的是中小学教师在课堂中的学科教学观念和行为，这也导致了他们在大学学科制度环境中的学术地位低下的不公正待遇，既不能在学科专业逻辑中获得学术声誉，也无法在教育学逻辑中获得学术地位，处在两难的困境。为了使教师教育有一种独立的专业地位，为了摆脱困境，我们需要建立独立的教师教育学科制度，这种制度可以安排在教育学的二级学科层次，在教师教育学科制度中，确立学科专业，这些专业可以是初等教师教育专业、中等教师教育专业、学前教师教育专业、特殊教师教育专业等，在每一个专业领域可以设置专业方向，如初等教师教育专业领域设置小学语文教师教育、小学数学教师教育等；为了能够使教师教育学科、专业、方向获得独立地位，还需要建立教师教育专业的学位、学历制度，建立一个能够适合于不同层级院校的副学士、学士、研究生学历的教师教育专业制度。

建立教师教育学科制度还可以发挥制度的约束作用，也就是对实施师范生免费教育政策的制度约束。“免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育十年以上。”人们普遍地对“十年”时间提出了疑义，这种时间的强制性规定并不是吸引优秀高中毕业生的条件，相反有可能会成为优秀高中毕业生不选择免费师范教育的一个理由。在我们看来，师范生承诺从事中小学教育的时间不一定以强制性的时间来规定，而更可行的办法是通过建立制度，并由制度去约束，也就要充分利用制度的约束机制让师范生在教育领域找到自身的价值。这种制度是什么？制度约束是什么？我们的回答是，这种制度是教师教育的学科制度，它包括教师教育的学位、学历制度，教师教育的专业、方向制度。师范免费教育政策之所以设定“十年”之限，是因为师范生在毕业时或工作之后有可能会转行。但转行是要条件的，现行的学位、学历制度恰好为其转行提供了有利条件，因为学生毕业后获得的学位是文、理学士学位，不是教师教育专业学位，文、理学士学位在某种程度上是一种通行的学位，获得文学学士学位的学生可以去中小学，也可以去电视台，也可以去报社，甚至可以去公司从事文秘工作。因此，为了能够使学生毕业后能够安心地从事教育工作，我们需要从制度上建立约束机制，如果学生毕业时获得的学位是教师教育的专业学位，那么他要想转行的可能性就没有那么大了，因为除了学校行业以外，其他行业会认为获得教师教育专业学位的学生只能从事学校教育工作。