第十八章 国际教师专业标准的三种模式及启示

教师专业化是国际教师教育发展的必然趋势，也是真正提高教师地位的重要途径。何谓教师专业化？有学者认为，教师专业化就是以合理的知识结构为基础，具有专门的教师教学实践能力，并能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题，其目标就是提高教师的实践性反思能力。[1]也有学者认为，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。[2]

20世纪下半叶，教师专业化成了全球教师教育改革的主要趋势。许多发达国家与地区在法律、经济、政策等方面担当起推进教师专业化责任的同时，也大都重视教师专业标准的制定，意在通过建立教师专业标准加强教师队伍建设、提高教师质量，以指导教师专业化进程向着预期的目标发展。由于国情及文化传统的不同，国际教师专业标准形成了不同的特点，大致可总结为三种模式：

一、与教师资格标准相分离的专业标准

在这种模式下，取得了教师资格，并不等同于达到了专业标准的程度。一个教师从取得教师资格到达到专业标准，还有一个漫长的过程。美国就是这种模式的典型。

“二战”后，美国政府和各专业教育团体为提高教师质量付出了很大努力，相继建立了一些全国范围内的教师考核机构，如：INTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）州际新教师评估援助联合会，NCATE（National Council for Accredifation of Teacher Education）国家教师教育鉴定委员会，NBPTS（National Board for Professional Teaching Standards）国家专业教学标准委员会。这些全国性的专业团体或组织，在教师专业标准的制定中发挥了积极的作用。目前已有1/3的州成立了相对独立的专业化标准委员会，负责研究和制定教师的专业标准。

如果说各州的教师评定只是为新教师提供入门水平标准（类似于我国的教师资格标准）的话，那么，NBPTS标准主要是针对有经验的教师而设立的较高标准。在某种程度上，NBPTS证书是超越教师资格证书，作为优秀教师的主要标志。它与各州教师资格标准的关系是：NBPTS证书辅助各州政府颁发教学证书，而不是取而代之。相反，取得NBPTS证书要以拥有州教师资格证书为前提，委员会现在已经制定了20余个教学领域的国家标准。[3]

NBPTS之所以要制定统一的教师专业标准，是为了提升教师的专业地位并规范和拓展教学的知识基础。同时，统一证书制还将提供鉴别优秀教师的方法，鼓励学校加强教师间的合作，减少对教师工作的官僚化控制，便于更有效地利用教师资源，为开创更高的教学专业化水平提供了机会。统一证书制还引起了人们对教师教育课程和地方教师资格制度不足之处的关注，促进相应的质量保证体系进行配套改革，这也在另一个层面上推动了教师教育的发展。

美国之所以采用这种模式，与其地方分权、教师资格证书制度各州各行其是有极大关系。国家证书的出台，其目的正是致力于创立统一的、一致的、涵盖面广的国家鉴定系统和证书系统，从而培养新型的专业教师。

二、与教师资格标准相挂钩的专业标准

英国在20世纪80年代后开始重视教师专业标准的制定，1984年，英国政府成立了教师教育资格认定委员会（CATE）。在该委员会的推动下，1989年，英国的教育行政部门（现教育与就业部，原教育科学部）规定所有由地方政府兴办或补助的学校教师必须是合格的教师，并对合格教师（Qualified Teacher）的标准做了明确的界定。所谓的合格教师，即（1）经教育科学部本身以及代表教育科学部的其他单位以书面形式证明的合格教师；（2）研修下列课程之一：教育学士学位（Bachelor of Education）课程、教师证书课程、研究生教育证书（Postgraduate Certificate in Education）课程或者同一水准的课程。此项资格必须由英国大学或国家学历颁发委员会（CNAA）授予，而且师资培训课程必须是教育科学部认可的课程；（3）所有中小学新任教师都必须是既定条件的合格者。教师任用不是采用统一考试的形式，而是经过公开招募、报名应考、第一次选考、第二次选考、与有希望者见面、决定、任命这样一种选拔任用过程。只有符合教育与就业部所定标准的合格教师才能在公立学校中正式任教。

1998年5月，英国教育与就业部颁发了《职前教师教育课程要求》（Requirements for Courses of Initial Teacher Training），其中包含了合格教师的标准，包括（1）知识与理解；（2）计划、教学和班级管理；（3）监控、评价、记录、报告和责任；（4）其他专业要求等四个方面近70条标准。[4]

2002年，英国教育与就业部对这一标准进行修改并简化，从专业品质与实践、知识与理解、教学能力三方面对教师标准做出了规定。这一新标准于2002年9月1日起开始正式实行，具体内容见下页表所示。

日本教师专业标准的制定也呈现出与英国相类似的特点，日本的教师资格证书制度，早在明治初年随着《学制》的颁布，即已创立，实行的是师范学校毕业资格制度。1874年，文部省规定授予公立师范学校学业考试合格者以“训导证书”，承认其教师资格。1949年，日本颁布《教育职员许可法》，明确对教师资格做出规定。根据该法规定：师资培养要在高等教育机构进行，实行开放制，贯彻教师许可证主义，设定履修教职课程的标准；中小学教师须有教师许可证书，不履行者要罚款处分；教师许可证的标准由国家规定，都道府县教育委员会负责授予教师许可证。此后随着日本经济的腾飞与教育的振兴，又数次修改《教育职员许可法》，不断提高教师资格的标准，因而教师素质能力的提高得到法律保证，教师队伍的质量也有明显的改善。

1988年新改定的《教育职员许可法》设有三种教师许可书：“专修许可证”相当于硕士课程毕业程度；“一种许可证”相当于四年制大学毕业程度；“二种许可证”相当于两年制短期大学毕业程度。次年，日本开始实行教师任职认定制度。其具体的做法是：学生大学毕业时取得“教师资格证书”，然后参加“教师任用选拔国家考试”，其考试内容包括普通教养知识、专业专门知识与教育基础理论三方面，被认定为综合学力合格才可决定任用为教师。

表 英国合格教师专业标准（2002年）[5]

续表

在这种模式下，教师专业标准与教师资格证书的颁发挂钩，一方面有利于保证教师的质量；另一方面也有利于教师资格证书的专业水准。如果说，美国模式的专业标准强调统一性与高标准化的话，那么，这一模式的教师专业标准呈现出来的特点是合作性和合格化。

三、分类分级型的教师专业标准

在这种模式下，教师专业标准被分为若干范畴，而每一个范畴又有总体标准与阶段标准，其益处在于既保证了教师的总体质量，又有利于针对不同教师进行分层次评估。显然，这是综合了前两种模式之长，兼顾教师标准的合格性、高标准化。这种教师专业标准以澳大利亚、中国香港为典型。

澳大利亚政府自20世纪90年代以来，对教师教育进行了一系列的改革，要求教师掌握学术性、职业性、事业心和开拓能力四张通行证，目的在于促进教师专业化进程。[6]

最近，澳大利亚联邦教育部又提出了“面向21世纪的教师”动议，认为教师是创造澳大利亚美好未来的关键。为此，联邦政府今后3年将提供8000万澳元用以支持此动议的实施。其中用7400万澳元支持教师提高质量，用150万澳元支持学校领导提高质量，用200万澳元提高学校管理质量。此外，尽快划拨3000万澳元支持教师实现提高质量的战略目标。“面向21世纪的教师”动议的总体措施，将在“教师质量项目”下，促使许多教师更新技能，进一步完善自我，迎接信息社会和高技术环境的挑战。[7]这也成了各州重视教师标准制定的根本原因与动力。

从中国香港的情形看，自1992年教育统筹委员会（教统会）第五号报告书以“教师专业”为主题，刻画长达15年的教师培训计划发展蓝图以来，对教师专业化问题就一直争论不休，对提高教师标准（尤其是种种考核标准）在一线中小学教师中也有一些抵触情绪。因此教师专业标准的制定，虽屡屡提及，但直到2002年2月，才开始成立教师专业能力及在职专业发展专责小组，负责拟订《教师专业能力理念架构》。经过一年多的努力，专责小组所制定的《教师专业能力理念架构》草拟稿，于2003年3月获得师训与师资咨询委员会（师训会）通过。架构内所描述的教师专业能力，包括教师能有效地达到教育目标所需的能力、技巧、知识及态度。为反映其广阔的涵盖面，《教师专业能力理念架构》由多层次的范畴、领域、分项及阶段描述组成。架构尽量顾及教师工作的复杂性，同时，在结构上亦提供教师专业发展的多元化模式。

《教师专业能力理念架构》的内容主要环绕以下四个范畴，即教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务，这基本涵盖了一般教师所承担的主要职责。每一个范畴下又各自分为四个领域。每个领域描述教师工作中一个重要的环节，而每个领域亦包括多个分项，由此构成了香港教师专业标准的主体。

此外，与澳大利亚教师标准一样，《教师专业能力理念架构》也对每一条标准进行分专业阶段的描述，而且比澳大利亚更细致。每个领域皆有多个分项，而其中的阶段描述，列出教师在各专业阶段具代表性的专业能力。鉴于教师的个别能力有异，各专业阶段并非以教学年资区分，而是采用了“基本要求”、“力能胜任”、“卓越境界”等词来描述，从而标示出教师在专业成长过程中的各个阶段，并由左至右把专业能力的描述按成长先后顺序排列。

对于教师个人和学校而言，教师专业能力理念架构的用途是发展性的。它可以说是一套参照工具，让教师能确定本身在专业阶梯达到哪个阶段，并有助其刻画出个人专业能力的轮廓。架构的设计亦方便学校从个人或机构层面探究教师整体的专业能力。

这个理念架构的目的在于提升教师的专业能力，而不是要求所有教师达到划一的水平，教师和学校应用这个理念架构时，应以一个广阔的角度来看待问题，个别教师可做专门发展或追求卓越；而学校需要具备不同才能及长处的教师。

四、对我国建立教师专业标准的启示

为了适应目前教师教育新的要求，制定中国的教师专业标准，是我们必须考虑的一个问题。在信息社会，教师专业的知识基础、专业道德、专业训练等内涵都有了新的变化。教师在教学活动中需要对学生负更大的责任、更主动全面地关心学生。因此，我们必须审视我国目前教师专业发展的现状，结合教师专业本身的特性或教师在教育职业活动的地位、作用，制定教师专业标准，以便保证教师专业朝着正确方向发展。

第一，利用已有研究成果，并借鉴国外三种模式，构建我国的教师专业标准体系。这些研究成果包括：在专业知识能力方面，强**师专业知识与教师个人经验的结合，强**师的知识是对自身实践经验的反思；强**师的专业自主发展与在职进修；重视教师的实践指导能力与综合处理问题的能力；强**师的社会责任，积极参与社会变革，履行重要的社会服务；注重教师发展的阶段性目标等。

第二，立足国情，注意地区差异性，建立灵活多样的教师分级制度。在教师专业标准上应反映出地区差异，对不发达地区，在教师基本资格尚无法保障的情况下，应侧重强**师基本功训练和学科知识，而对于发达地区，应根据信息社会的要求，主动调整教师专业标准的内涵。总之，根据教师专业标准的时代性特征，在我国的教师专业化过程中既要体现时代的要求，也要体现发展的阶段性和地区差异性。可以采用澳大利亚、中国香港的做法，在同一个标准体系下制定不同的阶段目标。

第三，重视教师的专业发展与在职进修，形成教师的教学研究与反思能力。经常性的在职进修是指教师在经过长期的专业培训之后，并在教学工作时仍能继续不断地参加各种正式或非正式的教育活动，并借此增进教学的知识、技能与态度，这对于具有待殊性的教师专业来说是至关重要的，教师必须成为学习化社会的典范。教学研究与反思能力是指教师能深入钻研，经常反省自己的教学活动，能创造性地主动寻求变化，从而培养教师的实践智慧以及批判性思维，这也是适合教师这一专业特性的。

第四，在注重教师高尚的基本信念、价值观及态度的同时，要求教师必须具备健全的品格与适于教师的个性，这对于教学专业而言是十分重要的。知识可以传授，技能可以训练，而教师的个性是否适合教师这一职业却是后天难以获取的。正如一个教授不一定就是优秀的中小学教师，一个博士也许难以胜任幼儿园教师一样。

第五，注重家校合作、学社融合。一个优秀教师必须充分认识家庭环境和社会的多种因素对学生学习的影响，具有与学生、同行、家长、监护人交流的技巧，并建立与社区的广泛联系，培养学生积极的社会价值观，从而促进学习效果的提高。

[1] 张贵新.发达国家中小学继续教育发展趋势及对我国的启示\[J\].外国教育研究，2000，（5）.

[2] 邓金.培格曼最新国际教师百科全书\[C\].学苑出版社1989.553.

[3] Adolescence and Young Adulthood/Mathematics Stardards for National Board Certification，National Board for Professional Teaching Standards，November 1996.

[4] 教育部师范司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.220－230、97.

[5] http：//www.tta.gov.uk/assets/training/qtsstandards/standards illustarated.pdf.

[6] 教育部师范司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.220－230、97.

[7] 李振平.高质量师资营造美好未来[N].中国教育报.2001-2-12.