二、海景：海派考试之特点谈
上海的高考命题风格通常被概括为“大跨度、小切口、轻灵多变”。对此，20世纪90年代上海高考命题的主要主持者聂幼犁先生曾经作过比较详细的解说：
在高考目标中，“知识点”逐年减少，至今（2005年）已经比《教学大纲》压缩了近一半；命题时，又尽可能将“题眼”放在目录、大事年表（基本知识）和每一章开篇的概述（基本脉络）这些教、学、考等方面都能看得见和取得共识的“知识点”上，这对减轻学生记忆负担、解放思想起到了很大的作用。另外，所有的考查目标（包括史实、观点和方法，特别是观点和方法）都突出了学以致用的特征，新材料、新情境、新问题率达到了百分之九十以上，其中又有一半以上必须运用应当掌握的技能、观点和方法来解题，而与教科书中具体的史实知识关系不大，有的几乎没有关系。这就是所谓“海派”风格的基本点。
当然，这样的风格的形成当然并非一日之功，“背多分”也不是一次考试就能打倒的。它是上海的几代命题者流下了许多不为人知的汗水，经历了许多从不讳言的失败与挫折，以十余年之力，朝着既定的方向矢志不移地进行着努力而形成的，并且目标更加清晰，实现的手段也更加明朗。
1990年，上海高考历史卷中出现了这样的一道试题：
根据下列论述，联系有关中外史实，谈谈你对爱国主义的看法。（20分）
有日本侵略者和希特勒的“爱国主义”，有我们的爱国主义。对于日本侵略者和希特勒的所谓“爱国主义”，共产党员是必须坚决地反对的。日本共产党人和德国共产党人都是他们国家的战争的失败主义者。……我们的口号是为保护祖国反对侵略者而战。对于我们，失败主义是罪恶，争取抗日胜利是责无旁贷的。
毛泽东《中国共产党在民族战争中的地位》（1938年10月）
这是一道新形式的“材料分析论证题”，首次出现在上海的高考试卷中，分值高达20分，后来“小论文”的影子隐然可见。虽然此前的高考试卷中也有过20分左右的大型论述题，但设问方式却是全然不同。全国卷中也曾出现过这种题型，但却没有赋予这么大的分值。可以说，这一年的上海高考命题组是在进行一次大胆的“冒险”尝试。
这道试题选取了一则教材中没有的材料，利用“爱国主义”这个学生非常耳熟能详的概念创设问题情境，设计了一个较为“含混”的问题：“谈谈……你的看法”。材料与设问中的“联系中外史实”共同构成了考生思考的阶梯和提示。命题组后来在解释这道试题的命题意图时说，目的是要让学生将“所学知识重新组合才能解决新问题”和“新的问题情境” 结合起来，并且进一步具体提出了六条指导原则，其中特别值得注意的是第5、第6两条，分别是“全面平衡试卷布局”和“力求评分客观公允”。所谓“全面平衡试卷布局”指的是试题的设计不能局限于一个特定的国家、一个特定的历史时期，必须有一定的跨度。后来“大跨度”被看作是“海派”教学的一个重要特征，其起点应该是为命制这道试题而产生的原则。
尽管命题组有良好的设计初衷，而且为了命题的成功，也做了严谨细致的准备，但是这道试题在当年仍然惨遭“滑铁卢”。这道高达20分的试题得分率在当时仅为0.37，市重点学校和一般学校学生的平均分只有1.2分的距离[1]。
1991年，命题组再次以一道恩格斯论经济基础与上层建筑关系的试题进行尝试。结果与1990年一样，再次惨遭失败！
对这两年高考题命制的失败，在1991年南京全国历史教学年会上，聂幼犁代表上海命题组坦陈命题失败，并向全国历史教学界讨教办法。这种坦诚的态度是基于他对高考的一贯看法：高考在事实上是教学的“指挥棒”，但命题者应自居为教学的“仆人”。他在后来反思这一失败时曾经谈道：“一方面与阅卷有关，更重要的是教改还没有达到这份上。”[2]这当然不是在推诿过责，而是对高考必须服从教学这一现实的清醒认识。正是基于这一认识，在1992—1994年三年中，命题组不断地坚持改革的思路，同时又不断地向现实妥协，最终找到了既符合命题意图又符合教学现状的命题形式，即吸收了英国结构化材料分析题的优点，又进行了本土化改良的材料分析论证题。
1995年，上海命题组推出了“简释题”这一新题型。1996年的命题思路解说中，对这一题型进行了设计意图的详细解说。这一新型试题：
容纳了多种具有史学意义的形式，诸如改错、列举、对联、诗歌、图表、解词、释图等，实际效果是打破了题型界限……试题运用了新材料、创设了新情境、提出了新问题，使它源于教材又高于教材，因而能够自如地把握“测试什么”和“测量对什么有效”的问题，这就提高了试题的效度。试题的答案简单明了，有较强的客观性，因而减少了阅卷评分的误差，这就提高了试题的信度。
如1999年第34题：
马克思在《共产党宣言》中说：资产阶级“迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式”。请列举4个发生在19世纪60至70年代涉及这个内容的中、外重大历史事件。（4分）
这道试题的考查目标可以分解为三项：（1）对知识的识记再现；（2）对材料有效信息的甄别提取；（3）在限定观点下重新组织知识。在简释题出现以前，目标（1）通常是由选择、填空或者列举题来完成考查的。由于难度太低而丧失了作为选拔性试题中使用的价值。但如果结合目标（2）（3），则能提高试题的难度。二者综合，就使得命题者获得了在逐步降低试题记忆要求的同时，又不会使整体难度和选拔目标受到损害。由此，高考完成了从知识立意向能力立意的转向。
自1998年起，填空题即从上海高考历史卷中消失。选择题、简释题、材料分析论证题构成的三级阶梯式命题成了上海高考历史卷的基本形式。聂幼犁先生称之为从“跳高”比赛向“跳远”比赛的转变[3]。
高考命题形式的转变为教师的教学提供了良好而宽松的环境。如果高考考查的知识范围仅仅为课本的主干知识，那么教师就可以只用很少部分的精力来完成督促学生识记知识的工作，可以将更多的精力用于关注学生能力的培养。因为高考试卷中只有少于30%的试题用于考查识记，那么“背多分”在课堂就不会有市场。大致上，提高学生的识记水平是有“最佳方案”或者“最优路径”的，但在培养学生的能力方面则是没有的。无论教师采取什么样的风格教学，只要是有利于学生能力的提高，就不会因为忽略了教材上的某些枝节，或是提出了与教材不同的观点而在考试中受到“惩罚”。
这正是20世纪90年代“海派”历史教学形成的最佳保障。
进入21世纪，考试命题改革的步伐随着课程改革的整体推进而变得更大，新题型不断涌现。
2001年，上海高考以要求考生写“一封公开信”的形式引入了历史小论文，与1990年的大型论述题引起的反应不同，这次广大师生很快接受了这一新的题型。
2002年，上海高考历史卷中引入了多元理解题：
学术界一般认为，日本“明治维新”是一次资产阶级性质的改革。但是在最近一次国际学术研讨会上，有些学者主张：“明治维新”应理解为一次“明治革命”；而另一些学者则提出“明治中兴”的解释。
问题：
（1）你认为其中哪一种观点更合理？为什么？
（2）请说明另外两种观点的可理解之处。
虽然还没有到让考生畅所欲言的程度，但是却借考查考生从史实到结论的逻辑一致性，打破了教材对历史解释的垄断，赋予了师生在课堂上从不同角度解释、评价史实的“合法权”。因此，这一年的高考获得的评价极高，被历史教师评为“为研究性学习鸣锣开道”[4]。
2003年、2004年则加强了历史材料的引入与学生思维能力的考查。这两年的试卷几乎每一题都有材料，都需要学生思考，但记忆难度则相应下降到前所未有的程度，“题眼”全部集中于教材的目录、大事年表和章节前的引言部分。从命题的技巧而言，选择题部分“示例”“换例”“特例”“双语”“具象”“逻辑”等手法交替使用；非选择题部分，多元理解、小论文等几年创新的成功题型全面展开。可以说，这是上海高考历史卷自主命题20年来的巅峰之作。
2007年、2009年，高考又先后引入了SOLO评分法与PISA评分法，在对学生思维品质的评价方式上做出了新的探索。
回望上海独立命题近三十年的历程，可谓披荆斩棘。以小论文的推出为例，从1984年最初提出引入历史短文的想法，到1990年的首次尝试，再到2001年的正式使用，中间过去了足足17个年头。而从理想到实践，从挫败到成功，改革总是需要先迈出一步，再退回两步，最终在时间的熬炼中走向成功。而近十年的命题改革也同样是一个不断试探、调整、再试探的过程。
[1] 聂幼犁：《考查正确而灵活地运用历史知识、观点和方法的能力——1990年高考上海历史卷分析论述题的命题意图及考情分析》，载《历史教学问题》，1991（1）。
[2] 聂幼犁：《功德无量的事业——中学历史教育著名学者聂幼犁教授访谈录》，载《历史教学》，2006（6）。
[3] 聂幼犁：《功德无量的事业——中学历史教育著名学者聂幼犁教授访谈录》，载《历史教学》，2006（6）。
[4] 施洪昌：《锐意创新，为研究性学习鸣锣开道——2002年历史高考（上海卷）考试手册、试卷的变化与中学历史教学》，载《历史教学问题》，2002（5）。