论课程标准的命名
台北市立教育大学 杨龙立[1] 台湾师范大学 潘丽珠[2]
摘要：世界各国家地区，为了确保基础教育的质量，莫不对于中小学教育内涵及师生作为有一些要求或规范。这些规范经常用了不同的名称，例如教育法案、教育标准、教学计划、课程计划、课程标准、课程大纲及课程指引等。本文即探讨基础教育内容与活动规范的命名问题，经由概念分析、比较和推论，获得命名时的注意要点。
从学习、教育、教学及课程等四个术语的概念分析，我们可以理解学习、教育、教学及课程等概念之间的关系。进一步依据这些概念内涵及目前存在的实例，我们可以推知不同名称可能存在的优点及缺点。各国家和地区拥有命名的自主权，人们对于学习、教育、教学及课程等四概念内涵欠缺共识，以及各种名称有其不同的优点及缺点，于是作者提出五项命名的要点作为结论并供教育界参考。这五点分别如下所述。
1.自主决定。各国家和地区基础教育内容与活动规范的命名，并没有一致的看法，大家使用的名称不同，因此如何命名要尊重各国家地区的自主决定。
2.变动不定。各国家和地区基础教育内容与活动规范的名称，各自随时间流转会有一些变化，因此当前使用之名称并非永恒不变，我们不要以为目前见到的名称就一定长存。
3.标示观点。各国家和地区取用何种名称，含有自己的特殊考虑，因此名称上亦反映了特定的观点与主张。若要重新命名，除了学术观点可能更改，另外也要取决于政治背景。
4.各有优缺。各国家和地区取用的各种名称，严格地说都存在特殊的优缺点，因此一旦取用了一种名称，还要设法掌握其优点并且克服其缺点。
5.名实相符。名称上会反映特定的观点与主张，若取用了不同名称，却都叙述相似的内容，就会出现名实不相符的问题。因此使用了特定名称，内容上也要配合名称才是。毕竟名实相符后才易于名正言顺，名正言顺后事情才易于事半功倍。
关键词：命名、概念分析、教与学、课程标准、教育标准
一、前言：命名之重要
一个国家和地区，对于它的基础教育往往有许多的要求。19世纪以来，国家逐渐掌控教育事务，尤其是义务教育兴起，大量的人民被要求接受“基础”的教育，它的内涵及质量，就成了社会关注之事。目前世界各国家和地区，对于基础教育内涵及师生作为都有一些要求或规范，有的以法令方式呈现，有的以行政命令方式公布。至于它的名称则各有不同，目前常见的名称有教育法案、教育标准、教育计划、国家课程、课程标准、课程纲要、学习指导要领等。中国大陆目前盛行使用的名称是课程标准，美国则是教育标准，而日本则称学习指导要领。
似乎全球各地都有不同的名称，在尊重各文化及地区自主的前提下，可以说各种命名皆有其合理性与合法性。但是我们也经常发现，各地区使用的名称有变动的现象，因此我们仍应思索一个命名问题：是否有较好的名称呢？对许多人而言，各国家地区自主决定了名称，基于多元尊重，没什么好去探讨论述的。本文视基础教育内涵及师生作为的要求或规范，要以什么名称出现，是一个兼具实用和理论的课题，它的研究成果可立即激发大众的思考。
命名问题之讨论，透过历史发展的事实、国际间现有名称的参照比较及教育相关概念的分析，或许可以提供我们一个更宽广的思考空间。如此的探讨，亦可摆脱命名中政治、权力与利益的色彩，不必落入意气之争或走到党同伐异的地步。本文分析各种命名的优缺点，至于取用何种名称将是更复杂的一项工作，已超出本文的论述范围。
二、课程标准命名概况
基础教育内涵及师生作为的要求或规范，透过目前所知的讯息，可以对其使用的名称，有一个概略的掌握。
（一） 中文世界
中国大陆早先在清朝末年有“学堂章程”，而后进入民国时期使用“课程标准”一词，到了中华人民共和国成立以后先是用“教学计划”及“各科教学大纲”二词，1992年又有“课程方案”及“学科教学大纲”二词，1995年另用“课程计划”一词，到了1999年起公布《基础教育课程改革纲要》《义务教育阶段及普通高中阶段课程计划》及《各科课程标准》，可以说中国大陆“教学计划”及“教学大纲”二词已改用“课程计划”和“课程标准”二词。中国香港目前则有“课程纲要”、“课程指引”、“学习纲要”等语词混合使用。中国台湾于2000年从“课程标准”一词，改称“课程纲要”，并且强调纲要是较简略的，改名目的在赋予学校与教师有较大课程自主权。
（二）非中文世界
日本于第二次世界大战前有“国民学校令施行细则”及“中学校规程”，于其中呈现课程的要求。到了昭和22年（公元1947年），受美国影响公布了“学习指导要领”，至今“小学学习指导要领”及“中学学习指导要领”分别规范了中小学的课程。美国历来无全国统一的中小学教育，因此教育内容和课程的规定，亦有不同的名称。不过1990年以来，美国出现了标准化的思潮，先是公布“目标2000”，随之许多学科皆制订了“教育标准”。英国则是在1988年公布教育改革法案（Education Reform Act 1988），于其中标示“国家课程”（National curriculum）。因此各国家和地区，皆依自己需求，不断演进，发展出新的名称以符合其当时教育改革的需要。
基础教育内容与活动，中小学教育内涵及师生作为的规范，从空间上来说，不同的国家和地区文化体系，往往会有相异的名称；从时间上来看，各国家、地区与文化体系里，在不同的时期亦常有相异的名称。因此今日各国家、地区与文化体系所使用的名称，未必会永恒不变，同时大家除熟悉与认同的“课程标准”一词外，其实还有众多命名可供选择与思考。美国的教育标准和日本的学习指导要领，给了我们一些启示，告诉我们不必坚持一定要使用课程计划、课程标准或课程纲要，“课程××”一词并非一定不能更改的名称，不过是否要更改以及如何重新命名，又有赖我们进行相关的学术研究才能论断。尤其是各国家和地区拥有命名的自主权，因此命名已非单纯的学理上的是非问题，它还是与政治与文化有关的问题。
三、学习、教育、教学及课程四概念的关系
命名涉及人们的语言文字习惯，也与语词的语义和概念有密不可分的关系。中外各种名称归纳起来，大多釆用学习、教育、教学与课程等四个术语，这也是教育学术里存在的四个重要的概念，以下分析说明这些概念的内涵与关联。
（一） 学习
学习者是学习的主体，是多数人的共识，但学习者是教育的主体吗？是教学的主体吗？这就有不同的见解了。历来皆把教育或教学对应到学习，当人们从学习角度立论，若仅肯定自主的及自动的学习，此时教育或教学的角色与功能，将出现一种吊诡的状态。因为自主的及自动的学习，似乎不太需要外在的与附加的教育或教学。目前的教育学术界流行一边提倡学习一定是自主的及自动的，一边又强**育或教学的价值，形成一种既矛盾又似统一的论调。
事实上，学习应可区分成实际的学习与理想的学习两类，实际的学习界定成不一定是自主的及自动的，理想的学习才是自主的及自动的。教育或教学即可在学习者的成长过程，尤其是从实际的学习迈向理想的学习的过程里，发挥其不可或缺的存在价值。因此教与学、教育与学习、教导与学习或教学与学习，也成为一体二面的内在关系，“教”与“学”是教学（教与学）活动的两个相依的因素，“教”与“学”共同促进了教学（教与学）历程之前进与完成。此时教可用学来表述，学亦可用教来描述。清朝末年由礼部分化出处理教育事务的“学部”，进入民国以来则改称“教育部”，名称虽异其工作事项却相同。同样的，美国教育标准与日本学习指导要领，用不同名称却指涉了相同事务即是这个道理。
（二） 教育
教育成为今日教育学术的最上位概念，它的概念内涵包括了所有的教育事务，是大家的一种共识。因此教育概念之下包含了教、教学与课程等概念。学校教育则泛指学校这个教育机构内的各种教育作为及有关教育的事项，例如教育体制、教育措施、教育计划、教育方式、教育方法、教育内容及教育人员等。虽然教育概念内涵大家有共识，我们仍可发现一些疑议，值得深入思考。
1.教育概念里是否仍有育的成分。19世纪前education与今日education的语义概念之间有一些差别。早期education的语义概念含有育养的意思，它就如同对小动物的育养。19世纪日本人将education译成教育，是切合当时education的语义概念的。时至今日，education的界说，大家可以查阅有关的中外工具书，即可发现它已没有育养的意思，许多英文工具书解释education时，往往只用了teaching（instruction）及learning二词来说明教育的内涵。因此可以说，今日英文education的语义概念里，其实只剩教与学的概念，少了育的概念。同理，中文世界一直运用的“教育”一词，似乎也失去了古代着重的“育”的语义概念。
2.教育与教学二词是否可通用。当education或教育的语义概念里，只用教与学来界定其内涵，我们也连带地面临了一个疑问，教育与教学二词有分别吗？它们可以通用吗？此处所说的教学不是teaching而已，教学是指“教学相长”的“教学”，它是“教与学”的意思。19世纪日本人先将education译成教育，再流传到国内，假设日本人把education译成教学、教养或教化，那么清末流传到国内的education译名就不是教育一词了。
从另二词可佐证教育与教学二词间存在的高度重叠：（1）Pedagogy在中文里译成教、教育及教学等词，pedagogy有时还被认为是method of teaching（教法），此处的教法在概念上，又与今日人们想到的一个学科内特定的教导技巧和动作不同。因此许多人运用的教育与教学二词，其实经常可以通用，例如语文教学（教与学）与语文教育。（2） Didactic可指教授或教学，近代教育家夸美纽斯（John Amos Comenius，1592-1670）著有《大教授学》（The Great Didactic） 或《大教学论》（Didactic Magna）。在该书正文前他明言自己是在寻求教（教学）的方法及教（教学）的艺术，书中各章分述了教的一般原则及分科教法，整个内容却有如在讨论学校教育的方法、原则和措施。从该书的名称与论述，我们并不容易把教学和教育进行明确的区分。简单地说，教育是研讨教与学的现象与活动，教学也是研讨教与学的现象与活动，因此教育和教学二者的语义与概念本就有内在的神似与同一。
3.教育是否可包含教坏学生的隐蔽课程。在众多的教育定义里，经常有一个特性被提及，那就是“教育应是有正面价值的活动”。教育不仅具有价值性，而且朝向较佳与较高阶层的价值，是朝向正面而非负面的价值。简单地说，教育是要把学生教好，绝不是企图去教坏学生。当课程被视为是教育的下位概念，或被视为是达成教育目的之工具与过程，此时课程理应反映出教育的核心特性。当20世纪中叶隐蔽课程或潜在课程（hidden curriculum）的概念被提出，这个术语概念的内涵，却是将负面价值及教坏学生都予以接纳。如此一来，隐蔽课程的课程概念已溢出了教育概念范畴。如何解决这个矛盾，仍待大家仔细思考。
4.教育指涉范围广泛不易精确。前已述及教育一词可指涉教育体制、教育措施、教育计划、教育方式、教育方法、教育内容及教育人员等。试问人们在运用教育一词时，是指教育的全部内涵还是仅指教育全部内涵中的一部分，只指一部分时又专指哪一部分呢？若以学校教育中和教学及课程有关事务来说明，我们可以概要区别出四个不同范围的阶层，由狭窄到宽广依次是：（1） 单一学科的教育。（2）各学科统合的教育。（3） 各学科统合的教育，另加各种师生的教育活动。（4） 各学科统合的教育及各种师生的教育活动，另加涉及学科及师生活动的各种因素，如建筑、图书器具设备、教师待遇与专业发展等，此即教育最广的内涵。因此人们运用“学校教育”一词，可以分别指涉这四个不同范围的事务。
（三） 教学
教学是一个大家耳熟能详的术语，在教育学术里，又因为教学法及教法二词的运用，使教学、教学法、教学策略、教学模式及教法等词，形成了一个语言家族。英文世界的教育学术，对教学的语义与概念是从这个语言家族来把握，它很明确地界定成“教的技法动作”，此时教学的语义与概念对许多人而言是很清晰的。不加深究时，中文教学的语义与概念，其实与英文teaching无异。不过教学的语义与概念，仍有下列数项问题应思考确认。
1.中文的教学有两种语义和概念。中文特有的语文习惯，单字可以成意，双字词的语义可以是两个单字字义的叠加，另以成语“教学相长”为实例，我们思考“教学”时有两种语义和概念：（1）它可以专指“教（teaching或instruction）”。（2）它可以包含“教与学（teaching and learning）”二事。如果从教与学的历程统合来说，王策三提出教学认识论，主张学生、课程与教师相互作用的三体结构。丛立新认为“在教学条件下教与学绝不是可分可合而是永远统一”。因此教学的语义和概念出现广狭之分，人们要小心确认运用的中文“教学”，究竟是什么意思。例如“改善教师教学”“小班教学”等是什么意思。敏感的读者亦可连带想到，目前教学原理、教学模式、教学策略等词，其意义似乎只偏向教的方面，而忽略了学的方面。教学原理及教学模式英文字面上只有teaching，因此专门讨论教的方面并无疑义。然而就中文而言，若认定教学指“教与学”时，这些名词的意义就似乎是名实不符了。
2.teaching及instruction之别。目前常用且被译为教学的是两个英文单词teaching及instruction，究其语义二者仍有分别，下表区别二者的一些差异。
表1 teaching与instruction二词运用的差别
使用teaching这词来描述的情况多半是要教导学生去欣赏与理解，较多时候允许学生自主发挥，学习的结果较为开放与不限定，学习的过程较变动而非限定状况时等，反之则用instruction。如果用目标来模拟时，二者的区别一如“非行为目标”与“行为目标”。许多时候使用teaching及instruction的人也未必做如此的区分，另有一些人虽认知teaching及instruction都是指“教”“教导”或“教学”，仍会区别二词使用于两类不同的教与学情况。当英文teaching及instruction存在这种语义分别时，我们中文“教学”也要反映这种分别。然而中文“教学”非但不是兼指教与学，不是兼指教导原理和学习理论，不是兼指教师教导活动和学生学习活动，有时还如同一些英文世界的人士对应于instruction而非teaching。目前香港与台湾常见的“课程与教学”系所，通常就译为英文的“curriculum and instruction”。
3.教学（instruction及teaching）的各种宽窄语义和概念。教学经常被视为教育方法，有时还被看做教法的同义词。然而教育方法、教法或教育方式，它的内涵有广有狭，概略的区别有下列三种。
（1）不限教材且较广义之教学：如道尔顿制、文纳特卡制等。
（2）不限教材且较狭义之教学：如讲述式教学、建构式教学、发现式教学、问题教学法、教学模式、教学策略等。
（3）不限教材且极狭义之教学：如教的技法动作如发问、对答、板书、说故事等。
若从分科教育角度来思考，另有一类教学是因应特定教材且较为狭义之教学，例如数学科建构式教学、自然科发现式教学等。明显地，不限教材且较广义之教学，往往已提升至教育的阶层，它的施行涉及学校体制与运作的大幅度调整，进行教学时亦往往要对各学科或教材加以规划安排。反之，不限教材且极狭义之教学，也正是我们说的较狭义的教法，教学的语义和概念，已窄化到教师对学生的施教或教授的作为、动作与技巧。许多人认知到的教学，经常是较狭窄的语义和概念，而非宽广的语义和概念。
（四） 课程
课程是近百年盛行的术语，因为它的出现，亦造成今日一些概念上的争议，除了它自身定义未明产生争议外，课程与教学间的争议一直未曾中断。课程概念的演进有几点应特别留意。
1.课程原意即解答教什么的问题。19世纪斯宾塞在《何种知识最有价值》一文里用了curriculum这个术语，时至今日众多教育哲学专著，都把课程视为是“教什么”问题的解答。一般社会大众亦是如此，认为学校教什么及学生在学校学什么或上了什么课，就是课程概念本质内涵所在。
2.狭义的课程概念。历来教育活动中教了什么，经常以学科或教材来说明，于是狭义的课程概念，就是把课程视为学科或教材，扩大来说即预期要学习的知识、活动与经验，或预定的方案学程（program）。杜威（J.Dewey）于1902年在《儿童与课程》一文里，提及的课程是相对于儿童经验，课程代表社会文化，简单地说，此时杜威所指的课程就是狭义的课程。
3.广义的课程概念。20世纪初，美国一些人士对学科、学科教育及学科课程不满，于是把课程重新界定成学校指导下学生获得的（真实）经验的总和，于是课程概念在内涵上大幅扩充，形成了广义的课程概念。
4.广义的课程概念产生的两点争议。广义的课程概念于20世纪30年代已提出，当时在美国教育界就已产生争议，焦点有二：价值性和历程性。（1）所谓价值性争议，一如质疑杜威的学者指出生长可向坏的方向，批判杜威教育如生长比喻。因此广义的课程概念，允许课程能包含负面不当的学习，亦受到质疑批判，毕竟学生到学校是去学好而非学坏。（2）所谓历程性争议，受到当时强调活动和经验历程的教育观与哲学观的影响，课程不再只是内容，同时也包含了活动及方法。于是广义课程概念内涵扩大，包含了教的成分。喜欢广义课程概念者，会认为它是进步且能解决狭义课程概念引起的诸多问题，反之，质疑广义课程概念者会视之为课程概念不当的越位与泛化。
5.当前课程学术界与一般人的相异观点。自从20世纪30年代以来，美国这种把课程界定成真正学习经验及学校学习的所有结果，持续存在于课程学术界。接纳进步主义教育观、开放教育观、隐蔽课程观、再概念课程观（reconceptualism） 及批判学科课程的学者，皆倾向广义的课程概念。他们着重课程的动词currere意义，并检讨课程的名词curriculum意义。反之采纳泰勒理念（Tyler rational）者及一般社会大众的主张，则倾向狭义的课程概念，二者的区别如下表所示。
表2 广义与狭义课程概念的比较
学习、教育、教学与课程这四者的定义与关系存在许多的歧见与纷争，也反映了人们对学习、教育、教学与课程这四者语义和概念的不同界说。虽然大家可以坚持不同见解，但是努力厘清后，有时可以适度地化解掉一些不必要的争议。人们对于学习、教育、教学及课程这四个概念的内涵欠缺共识，连带地出现许多不同命名以及命名上的争议，最后也造成命名亦无共识可言。
四、教学及课程之复杂关联
（一） 教什么与如何教之分别
长期以来，区别教育的核心问题时，可以确定有两个属性不同但密切关联的问题：教什么与如何教。教什么涉及教材（不是物质性的材料或教具），而如何教则涉及教法。在杜威的《民主主义与教育》一书的第十三章教法，开宗明义地指出教材与教法是统一的，因此教材和教法不能相互独立。如果教材与教法又对应到课程与教学，于是概略地说，课程与教学间存在一种密切的互动关系，如下图所示。
图1 课程与教学分立且互动关系
（二） 先谈教什么后想如何教
许多时候思考教什么会先于思考如何教，可能原因有四：（1）人们会以为先决定了教的内容，再谈如何教授给学生是一种顺向的思考。（2）教师授课时，也多半会把思考焦点放在教什么，再去想配合的师生活动。（3）西方19世纪中学和小学学校教育成型，当时先被关注且有争议的是教育内容及科目问题，而非如何教的问题。（4）中小学教师进行教学活动时，往往是先有被交代要教授的方案学程（即教材或课程）。于是教育界习惯的术语是“教材教法”而非“教法教材”，先谈教什么后想如何教，此时教法的概念已被窄化，许多时候还附属于教材之后。于是在这种状态下，先课程后教学成了合理的思考方式。下图说明了课程与教学的先后关系。
图2 课程与教学的先后关系
（三） 广义的课程概念包含教学
当狭义的课程概念被批判，进而发展出广义的课程概念时，这一改变使课程不再只是关于教育内容及教什么的概念，广义的课程概念使课程既是处理教什么同时也处理如何教的概念，课程既是教育内容同时也是教育方法。大家仔细地思考，即可发现广义的课程概念已把教学（teaching或instruction）含括于其内。目前可以说是广义的课程概念及狭义的课程概念并存于世，人们对何谓课程依然未形成稳定的共识。二类课程概念与教学的关系如下图所示。
图3 广义的课程及狭义的课程与教学的关系
（四） 美国教育案例形成课程与教学先后关系
美国在20世纪中有几件重要的大事，助长了课程与教学的先后与内含关系。
1.专门学系成立。在1938年哥伦比亚大学师范学院成立了课程与教学学系（Department of Curriculum ＆ Teaching），这是美国第一所以Curriculum ＆ Teaching为名称的学系。这使得课程与教学两个学术研究领域，从整体教育学术及师范教育中分化出来。此后北美与中文世界不断出现课程与教学学系、研究所或学位学程，但是英文名称多半是Curriculum and Instruction而不是Curriculum ＆ Teaching。这些名称的使用，加深了人们对“课程与教学”语文上的熟悉和适应。
2.重要学术专着。课程与教学自成一领域后，至今有一本影响深远的小书，即泰勒（R.Tyler）于芝加哥大学的授课讲义，并由芝加哥大学在1949年出版，书名是《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）。该书提及课程学术的四个重要方面，就课程与教学的关系来说，它有四点值得注意：（1） 书名用instruction而非 teaching。（2） 书名强化了“课程与教学”术语。（3） 书中采取狭义的课程概念，视课程即学习方案，而且是先课程编制再教学，明确将教学视为课程实施的作为。（4） 书中并不多谈教学，但课程学术的第四个重要方面的评价，却是在教学之后进行，形同教学镶嵌入课程发展流程里。
3.行为目标分类。布鲁姆（Bloom）1956年提出认知领域教育目标分类，促进了行为目标的推行。原本行为目标是用于课程发展，当它在20世纪60年代遭遇众多批判后，课程领域较少运用，反而在教师授课之际的教学目标编写中依然盛行运用。课程目标少用具体明确的行为目标，教学时却仍加以使用，这也再一次塑造出课程是上位于或先于教学的关系。
（五） 教学及课程之稳定关系
明显地，人们对教学及课程之稳定关系，往往建立在人们对教学及课程所持的界说，一旦教学及课程之语义与概念更动，二者的稳定关系就可能改变。教学及课程常见的稳定关系，简略地分有两种类型。
1.大教学小课程的“大教学观”。教学概念本与教育概念神似、相近及高度重叠，当教学概念内涵趋近于或等于教育，同时课程以狭义的课程概念出现时，此时即属大教学小课程的大教学观。此时我们就会有“教学先于课程”及“教学包含课程”的关系，连带地会有“教学与课程”而非“课程与教学”的习惯用语。这时候课程是教学的内容，亦是处理教学事务之际应处理之事，或者教学系统规定了授课内容及科目，因此是先教学而后课程。尤其是教学概念被界定为“教与学”之历程及“教”与“学”两事，课程则被界定为教材、内容、学科或方案时，皆属于大教学小课程的大教学观。
2.大课程小教学的“大课程观”。教学的狭窄概念内涵，使教学只专门指涉“教”，而且还是窄化到依现成材料来教，以及偏重教的技巧技术，同时课程则以广义的课程概念出现，它的内涵亦趋近于教育，此时即属大课程小教学的大课程观。这时候我们就会有“课程先于教学”及“课程包含教学”的主张，连带地出现“课程与教学”而非“教学与课程”的习惯用语。教学被视为是课程规范的事项，课程系统先规定教学事务，课程实施时才移转到教学阶层去处理。
当教学及课程的概念内涵皆处于不定、浮动及十人十义的状态时，预估短期内仍不易发展出共识，因此教学及课程的稳定关系也在持续发展中。今日许多争议，追本溯源皆导因于20世纪兴起的课程概念，随着它的概念内涵不断扩大，挤压了原有稳定的教育、教学、教材（教育内容或教学内容）关系。也由于教学及课程之语义与概念仍在浮动变化中，使得教学与课程的关系亦处于不稳定的状态，连带地为基础教育内容与活动规范的名称投下了变化的动因。
五、基础教育内容与活动规范的命名
目前常见的名称大致说来有四类，即依据学习、教育、教学及课程等四个术语或概念来命名，命名时又分别可能用标准、纲要、大纲及计划等名称，以下分别探讨各种名称使用的优缺点。
（一） 标准、纲要、大纲及计划的区别
因为基础教育内容与活动规范的名称，是用来要求中小学去执行与贯彻的，因此使用的语词要有权威性，有时还要有合法性，若字面上看不出这两种特性，那么就有赖使用时大家有这种共识和感觉。因此“标准”给人有较多的权威性，“纲要”与“大纲”则给人简略叙述的印象，内容繁复的时候可使用“计划”来命名。就合法性来说，概要地分，经过立法程序的称为“法律”，其余政府机构公布施行的称为“行政命令”。法律及行政命令又各有行文上的格式与规定。中国台湾依据“中央法规标准法”，限定“法律得定名为法、律、条例或通则”，至于各机关发布之命令，得依其性质称“规程、规则、细则、办法、纲要、标准或准则”。于是教育行政机构企图命令中小学校执行的基础教育内容与活动规范，只能限用规程、规则、细则、办法、纲要、标准或准则等名称。这也是中国台湾在2000年时将课程标准改名为课程纲要的一个原因，依据法规，行政命令不允许用大纲及计划等名称，因此不能改名为课程大纲或课程计划。各国家、地区皆有其法制及历史传统，因此名称的用语，有时并不是随人们自由取用。
（二） 范围设定
目前可以发现，规定基础教育内容与活动时，常见两种范围，即前述教育概念范围最狭窄与最宽广的两种：单一学科教育或学校教育整体内容与活动。命名时二者可以用不同的名称区别，亦可以使用相同的名称。中国大陆习惯采用不同的名称以示区别，中国台湾过去用的总名是课程标准，各学科亦称“××科课程标准”，目前改成只用一个总名。美国各学科有教育标准，不过内容却差别颇大，历史及地理科教育标准偏重学科知识的叙述，而科学教育标准却包含了科学教学标准、科学教师专业发展标准、科学教育评量标准、科学内容标准、科学教育方案标准及科学教育系统标准等。科学教育标准不用“课程”来命名，而且范围广大，连校外的科学教育亦有所涉及。
（三）用课程来命名
用课程来命名时，中国大陆、中国香港及中国台湾常见的有课程标准、课程纲要、课程大纲及课程指引等名称。这种命名的优缺点条列如下。
1.优点
（1）有课程学界众多学者支持。（2）代表课程学术有了一个重要的研发领域。（3）课程学术理论对基础教育实际，能直接产生指引的功能。（4）数十年课程学术的发展，许多的论述可以快速移用。（5）若过去即用课程来命名，如中国台湾使用课程标准，即使改名课程纲要后，仍有其历史延续性。
2.缺点
（1）一般社会大众、家长及教师仍倾向于狭义的课程概念，当课程标准规定的主要事项仍是狭义的课程，许多规定不是课程的事项，如教学方面的要求及学校运作的配合，都不易大幅纳入。（2）因为用课程来命名，大家也多注意到狭义的课程，于是其他相关的事项会疏于考虑，没办法进行整体全面的思考规划。尤其是课程实施的众多需求无法纳入时，容易形成与实施的脱节。（3）若规定了狭义的课程，是以目的及能力指标方式呈现，人们只知应达成的结果，对于如何达成的过程较少说明，教科书编辑和师生教学依然可能产生困扰。（4）坚持广义的课程概念者，可能会认定用课程来命名是正确且有学理依据。事实上，基础教育内容与活动的规范，当它属于教学之前的计划时，它一定只是狭义的课程，因此广义的课程概念并不能成为用课程来命名的依据。反之，用课程来命名，正好质疑了广义课程概念的相关论述。
波斯纳认为课程的规划（planning）元素有十二项：目标、理念或教育哲学、内容、服务对象的特征、活动、材料、顺序原则、行事历、教师训练和态度、评鉴、行政因素（学校结构、设施、财务）以及课程中的其他部分。葛拉松认定好的课程计划应具备的条件有：格式或风格、与其他资源的关系（其他法规、要求、考试体系）、核心要求焦点、目标顺序（年级位置）、内容（符合社会多样、统合）等。依据这些主张，我们发现目前以课程来命名时，学者提及的许多项目仍待努力列入。
（四） 用教学（教与学）来命名
用教学来命名时，过去中国大陆有教学计划及教学大纲等名称。这种命名的优缺点如下。
1.优点
（1）有教学领域众多学者支持，如此亦代表教学方面学术有了一个重要的研发领域。（2） 教学方面学术理论对基础教育实际，能产生直接指引的功能。会引导人们多从教与学的角度，思考基础教育的质量。（3）规定的内容范围扩大，许多教与学有关的事项皆应该列入，至少也都能够名正言顺地列入。教与学有关的事项，会成为规定内容的核心，规定的内容不会流于只注意到教的内容，更能顾及教的过程及学的需求，故可促使人们用整体的角度去规划，举凡涉及教与学有关的事项皆仔细衡量。（4） 用教学来命名，迫使人们全面深入考虑教与学有关的事项，因此可促进实施时的便利，不会把注意力只放在狭义的课程。（5）用教学命名，内容也涉及教与学有关的众多事项，切合中文世界人们的语文与思考习惯，教学就是兼具教与学的意思。（6）若过去即用教学来命名，如中国大陆使用教学计划或教学大纲，即使改名仍用教学来命名时，即可维持一种历史传统。
2.缺点
（1） 若过去用教学来命名，企图维持这种命名时，接纳美国广义课程概念者会制造改名压力。（2）学界已然形成“课程与教学”这个习惯，教学的语义与概念已被窄化，一些学者不能体会教学的语义与概念不宜如此狭窄，若坚持一定用教学来命名，可能会引起学界的争议。（3）人们若急功近利地急躁行事，用了教学来命名，许多教与学有关的众多事项未小心全面规划，仍会与使用课程来命名一样的，在实施时产生许多困扰。此外，用教学（教与学）来命名时，理论上规定的事项应比用课程来命名时候要多，当我们用课程来命名时都无法顾及应纳入的事项，改用教学（教与学）来命名时，很可能还是遗漏了同样的事项。
（五） 用教育来命名
用教育来命名时，中国大陆、美国、英国及德国常见的有教育标准、教育计划及教育法规等名称。这种命名的优缺点如下。
1.优点
（1）教育界的人士不太会反对，多半会表示支持。（2） 教育理论可对基础教育实际，产生直接指引的功能。（3） 规定的内容范围扩大，各种有关教育的事项皆应该列入。规定的内容不会偏重教的内容。更能顾及学校教育各方面，故可促使人们用整体的角度去规划，而且可促进实施时的成功。（4）用教育命名，可恰当对应学校教育的名称，也可避开教学与课程在概念、理论及立场上的争议。
例如清朝末年的《学堂章程》除了规定科目、时数及内容，对教与学以及学校体制皆有规定。英国《1988教育改革法案》（Education Reform Act 1988）系针对教育改革所通过的法案，全部条文内容分成四个部分再加一些事项的时刻表。第一部分涉及中小学校的改革，又再区分成五章，其中第一章规范课程共计二十五条条文，分别说明前言（各种责任方面的规定）、主要规定（principal provisions ） （其中包含国定课程要求概述、科目、阶段、建立国定课程的责任、校外人士介入学程规定）、宗教教育、达成某些需求的责任、宗教教育的咨询委员会、课程与评估委员会、特定状况、附加条款等。其余各章涉及地区学校运作、财务、人事等。至于国定课程各学科的详细规定，另外再出版公布。又如德国巴登符腾贝格邦的2004年基础教育计划，区分出前言、教育计划概述（含目标、教法及学校措施）、各种科目教育标准（区分出两个部分：说明目标及教法、条列出二年级和四年级分别要达成的指标与要求）。
2.缺点
（1） 规定的范围广大，造成内容博杂，有时人们不易关注到教的方法及教的内容。（2） 因为范围广大，为求内容不要太多，自会压缩到叙写的文字，于是教学与课程有关的事项，叙述时可能会流于过度精简。（3）许多时候，有必要另外针对重要事项分立不同的规章。
用学习来命名时，日本公布的学习指导要领是一具体例证，这种命名的优缺点如下。
1.优点
（1）可以促使人们注意到学生学习，体认学习才是核心。（2）不必专注学习内容，对学习过程及促进学习的作为（教导），可以增多说明。
2.缺点
名实不符，除学习内容外，其余有关学习事项仍未增多，进行学习的配合事项依然不多，造成实施时的困扰。例如日本公布的学习指导要领，名称虽用上学习，内容仍然与中国大陆的课程标准近似。
明显地，各种名称有其不同的优点及缺点。真正命名时，我们有两个方面的问题要解决：其一是在不易论断何种名称“绝对”与“肯定”的优于其他时，是否有稳定方式比较与选择出一种命名；其二是使用了任何一种命名，虽有其理论上的优点，但也要真正能发挥或把握住，尤其是理论上的缺点要真正能去克服。若无法解决这些问题，坚持一定使用某种名称，只是面子及观点争执，并不见得做到表里兼顾及名实相符。
六、结论：基础教育内容与活动规范的命名要点
经由前述学习、教育、教学及课程四项概念的分析、比较各国家和地区不同的名称与内容和使用不同名称的优缺点探讨，我们可以获致五点基础教育内容与活动规范的命名要点。
（一） 自主决定
各国家和地区基础教育内容与活动规范的命名，并没有一致的看法，大家使用的名称不同，因此如何命名要尊重各国家和地区的自主决定。
（二） 变动不定
各国家和地区基础教育内容与活动规范的名称，各自随时间流转会有一些变化，因此当前使用的名称并非永恒不变，我们不要以为目前见到的名称一定长存。
（三） 标示观点
各国家和地区取用何种名称，含有自己的特殊考虑，因此名称上亦反映了特定的观点与主张。若要重新命名，除了学术观点可能更改，另外也要取决于政治情势之支持。
（四） 各有优缺
各国家和地区取用的各种名称，严格地说都存在特殊的优缺点，因此一旦取用了一种名称，还要设法掌握其优点并且克服其缺点。
（五） 名实相符
名称上会反映特定的观点与主张，若用上不同名称，却都叙述相似的内容，就会出现名实不相符的问题。因此使用了特定名称，内容上也要配合名称才是。毕竟名实相符后才易于名正言顺，名正言顺后事情才易于事半功倍。
基于上述五项命名要点，笔者虽然主张狭义的课程概念及传统的教学概念（教学指教与学二事），倾向采用教学来命名，亦不主张其他名称应立即更名。毕竟改名也要有一套机制和依据。本文仅抛砖引玉，目前来说命名的问题，还需要大家多投注心力研究以扩充有关的学理。
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[1] 作者简介：杨龙立（1957－ ），男，汉族，台湾人，台北市立教育大学教育学系教授兼教育学院院长，主要从事教育学，课程与教学及科学教育研究。
[2] 作者简介：潘丽珠（1959－ ），女，汉族，台湾人，台湾师范大学国文学系教授，主要从事中国文学、新文艺、诗歌理论、诗歌教学及中小学语文教育研究。