论“自然分材教学”的理论与实践
华东师范大学 熊川武[1]
摘要：自然分材教学是教师让学习内容随学生学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态，简言之，就是教师让学生“顺势为学”。其旨在让弱生上进、优生更优、全体学生齐发展；它营造以幸福指数、感情调节和师徒合作为标志的和谐氛围，建构由自学、互帮、释疑、练习、反思等环节组成的课堂形态，并采用了指导自学书、互帮显示板、信息沟通牌、问题跟踪卷和师徒合作制等辅助手段，为师生的幸福开辟道路。
关键词：自然分材教学 自学 互帮 释疑 反思 师徒合作
在人文关怀思想普惠民众、教育要“不让一个学生掉队”的呼声日益响亮的今天，不少国家都在探索个别化教学模式，以便学生因情就学各得其宜。对此，有人感慨曰“近代教育革新中，最活跃的领域之一就是个别教学。为适应学习者的个性差异，全世界教育系统的技术越来越多样化”。自然分材教学就是在这样的背景下为顺应我国教学实际而面世的。
一、“自然分材教学”的实质
自然分材教学是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态。简言之，就是教师让学生“顺势为学”。这里的“势”既是学生的学力情况又是学生的自觉精神，以个体和群体两种形式存在。“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主体性与主体间性更好地发挥出来，自学互帮，把握机遇求发展。可见自然分材教学虽然吸取了因材施教和国外一些个别化教学理论的见解，但实质上颇为不同。
与国外个别化教学思想比较，可以看出自然分材教学有更强的人文性。也就是说，国外个别化教学思想大多有两个方面的不足：一是把教学看成纯技术问题，即忽略了教学中的感情投入或没有处理好教学中情与智的关系；二是教学活动大多比较烦琐，不是“推陈布新”，而是“留陈引新”，既增加了学生负担，又没让教师省心，因而难以大面积推广。
再与我国早期的因材施教思想比较，自然分材教学至少有三个方面的不同：其一，因材施教是古代教学经验的总结，而自然分材教学要靠当代实践证明；其二，因材施教主要强**师的“施教”作用，而自然分材教学更重视学生的自学互帮；其三，因材施教主要是原则性建议，可操作性策略无多，自然分材教学建构了相对完整的操作体系。可见，自然分材教学与因材施教在科学性、主体性、操作性、实效性等方面保持着一定的距离。
而且，自然分材教学倡导了教学公平，即让每一个学生都有适合于自己的发展。它让弱生（通称后进生）享有与其他学生相当的教学资源。自然分材教学激励学生互帮，让学生在学业长进的同时，互助合作精神得到发扬。
二、自然分材教学的理论基础
任何具有科学性的教学形态必有理论的支持，自然分材教学当然不会例外。这里主要从两个方面进行介绍。
（一）假说性理论
即尚未经实践检验（故通常称假说）的理论，是设计自然分材教学的根据，也是需要在教学实践中加以检验的对象。自然分材教学的假说性理论体系是：
1.基本假说，教学就是解决问题，用适当方法解决问题，教学效率最大。从本质上看，教学就是从已知向未知进军。“未知”就是问题。学生减少一个问题就前进一步。
2.具体假说，大致有三：一是学生不明白自己存在的学习问题和老师没有针对问题组织教学，以致教学效率不高；二是教学中存在过多的无效或低效活动，使得师生负担过重；三是“以教代学”使学生能力越来越差。以教代学即教师代替学生做事，大量该学生自己做的事情，教师包办了。
分析起来，这些具体假说都围绕基本假说展开，成为自然分材教学实验方案的核心。
（二）现实性理论
即已经被实践证实且广泛运用的理论，主要有以下三个。
1.理解理论。它揭示了教学领域中师生的自我理解和人际（师生之间、教师之间和学生之间）相互理解、教育主体与教育资源的理解，以及对这些理解关系的理解。由此形成的师生主体性、主体间性、反求诸己等理论，为自然分材教学中“反思”“互帮”特别是“师徒合作”和“学生主体性”的发挥等提供了依据。
2.感情理论。它阐释了感情在教学中的作用，对自然分材教学的主要影响在于，让师生知晓了感情修养对提高教学质量的重要性和在教学过程中情智相长的基本原理如以情生智、养智富情以及运用感情的相应策略。在这种理论指导下，自然分材教学要求师生都做感情的主人，加强感情修养，注意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。
3.个别化教学理论。其两大流派对自然分材教学提供了丰富营养：一是“掌握学习的原理”，认为“每个学生应该获得公正的机会去达到他的学习目的……允许学习慢的学生达到目标的时间较多一些……并对用通常的学习方法没有获得成功的学生进行补习”。二是“继续进步的原理”，认为每个学生“都应当不停顿地向新的学习任务前进。学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业，也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来才前行……并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动，以超过较慢的同班同学”。这些理论直接演绎出自然分材教学的“问题跟踪”（掌握学习原理）、“知者加速”（继续学习原理）等策略。
三、自然分材教学的实践形态
在上述诸理论的指导下，自然分材教学的实践形态主要由两个方面构成。
（一）人文背景
“幸福指数”“感情调节”与“师徒合作”是构成自然分材教学的三个主要的人文元素，是温馨而充满活力的教学氛围的基础。其内涵可描述如下。
1.减轻负担，提升幸福指数
提高师生的幸福指数受多种因素影响，这里仅说从减轻师生不必要的教学负担入手。第一，实施“教师零作业批改”（简称零作业批改），大力改革备课。“零作业批改”即教师不批改学生作业，而是指导学生互批或自批。其实，教师详批细改学生作业是件得不偿失的事。我国著名教育家叶圣陶、段力佩，日本学者小林利宣都持这样的观点。有人对教师批改数学作业的情况进行了研究，指出传统的作业批改“由教师唱主角，学生处于被动接受的地位”。与此不同，有人从另一角度获得了更发人深省的结论：“学生互改作业可以增强学生的学习效果，促进学生主动学习，提高学生的听课效率，促进学生对知识的理解，提高学生的评价能力。”
改革备课的主要措施是在认真研究教材，对教学内容做到“懂”（没有疑难）、“透”（能够变通）、“化”（书面语言转化为口头语言，文本思想转化为自己的思想）的基础上，把写“教案”改为写“指导自学书”。通常情况下，教师写教案时不仅花费大量时间，而且大多考虑怎样教，对学生怎样“学”用心不多，教案往往成了教师唱独角戏的脚本。而指导自学书既是指导学生自学的不可缺少的文本，又是指导教师教授的计划，因为教师的教授应“以学定教”，围绕学习转动。
第二，学生实行“最小作业量”，确保“知者加速”。最小作业量即适合特定学生发展的必要作业量，它既是绝对量，又是相对量。从绝对量上看，它是教科书规定的作业量，教师不得随意加大。从相对量上看，它是学有余力的学生“自定步调，各取所需”的基础作业量，即已掌握教材内容的学生不只是完成基础作业量，他们可以而且应该学习教材之外的内容，也就是“知者加速”。在这里，学生学习速度（或任务）的分化不是人为的，而是自然而然的。自然分材教学的精髓也在于此。
2.感情调节，激发教学热情
在课堂中，教师要把自己和学生的感情向有利于教学的方向和过程调节，让学生带着愉悦的心情学习。同时，在课外要与学生进行必要的对话和友谊活动，用自己的热情、真诚、友善、助人、乐群与博学等良好人格品质吸引学生，使学生尊师好学。
3.师徒合作，营造和谐气氛
此“师”非老师，而是能者或知者，“徒”是不能者或未知者，能者为师。把掌握了学习内容的学生与尚未掌握的学生结成相对稳定的对子，长期互帮，使他们弱化自我中心，学会相互关心、取长补短提高成绩。同时，形成一种和谐的人际关系。
自然分材教学在这些方面下工夫，是为实现师生幸福的目标：一方面减轻负担，另一方面通过感情调节、学生之间的合作等，形成和谐的教学生活。而这一切特别是师徒合作既能增进学生的情谊又能在学习速度分化的情况下互相帮助一起前进。
（二）课堂结构
自然分材教学有“自学”“互帮”“释疑（又称点拨）”“练习”“反思”彼此联系的五个环节，这些环节可根据需要变换顺序，各自要义如下。
1.自学，即学生按照“指导自学书”的要求学习。这是自然分材教学的关键环节之一。因为，学生没有自学全靠教师讲授，其学习进度就无法分化。指导自学书包括“学习目标”“学习内容”“学习方法”和“学习效果”（包括检测性练习题）四个部分。
2.互帮，主要借助讨论等进行，是合作学习共同提高的具体形式。它需要如下条件支持：一是形成相对稳定的互帮群体，有得力的负责人；二是群体成员团结，氛围和谐，向上精神强烈；三是有明确的互帮目标和具体的互帮内容；四是互帮时间能得到保证；五是有“互帮显示板”，显示板即小黑板或白板等。学生互帮特别是讨论时，容易出现注意力不集中、话题分散的情况。而且仅用口头交流方式进行互帮，学生有时感知信息不准确。因此要借助在显示板上书写的方式提供信息。一般来说，学生接收视觉信息比听觉信息的效果好：一是相对于听觉信息稍纵即逝来说，视觉信息稳定；二是视觉信息更形象直观；三是视觉信息的形成借助了动觉；四是视觉信息便于教师监控与检查。
3.释疑，即教师针对学生在自学与互帮中提出的带有普遍性的问题有重点地讲解，并引导学生自解疑难。在这个环节中，各科教学都从实际出发，创造了提高教学效率的新方法如数学的“两种语言转换”、语文的“超本阅读”和“读写循环”、英语的“情智记忆法”和“主体思考”等，致力于提高教学的科学含量。在释疑或其他活动中，可使用“信息沟通牌”，即有红、黄、蓝、绿等颜色的台历式信号板（或立方体等）。其不同颜色表示不同意义（其意由师生约定），学生出示特定颜色面传达特定信息，既有利于师生之间的沟通，又能使暂时不懂的学生免于举手等“公示”的尴尬。
4.练习，包括课内和课外练习，学生将作业做在统一的“习题册或作业本”上，待自批（或互批）后，再在习题册的左或右边的空白处标记做错的题，然后将习题册上交老师。对做错的题要进行跟踪即“问题跟踪”。这也是自然分材教学的标志性环节之一，因为学习问题不一样，跟踪问题使得学习速度自然分化了。问题跟踪分为学生个人跟踪、学生相互跟踪、教师跟踪（即个别指导学生纠错）。使用“问题跟踪卷”是最有效的跟踪方式，它是根据特定学生作业标记本上的错题由其他学生编制的试卷，用之旨在督促学生纠错，提高纠错效率。
5.反思，即学生反省所学内容与方法，寻找需进一步质疑之处；同时思考巧妙的记忆方法并记住所学内容；此外要将新学内容与原有学习内容连结成网。
这些环节是彼此作用的。作为自然分材教学的灵魂，“自学”把传统教学的教师一人讲解变成了学生各取所需的自学，为后续步骤开辟了广阔的道路。“互帮”是直接讨论自学中的困惑，是自学的延伸，同时为后续教师的“释疑”作了铺垫，使教师个人无法承担的任务变成学生大伙的工作。没有这一步，要让处于弱势地位的学生普遍前进是非常困难的。“释疑”是教师针对自学和互帮中存在的疑难有的放矢地解答，对后面的练习和反思有重要影响。“练习”既巩固所学内容，又对前面各个教学环节进行评估，亦为反思提供正反两方面的信息。“反思”是一个教学周期结束新的周期开始的承前启后环节，它对原有教学的全面反省将为新的教学提供经验。
四、自然分材教学的实践效果
自然分材教学重视人文性与科学性的统一，产生了比较明显的教学效果。
（一）教学负担减轻，质量大幅提升
“零作业批改”和“最小作业量”以及“互帮”等，使教师批改作业的工作量（以教两个班数学为例）大约减少了五分之四。大多数学生只做一套作业（现在许多学校要求学生做多套作业），书面作业量比以前减轻二分之一以上。负担减轻和由此带来的相应的情绪变化以及教学方法的改进等综合作用，使学生的学习成绩稳步提升。请看表1～表3（为确保数据真实性，所有数据都是正式考试成绩，成绩为150分制）：
表1 深圳市南头中学数学自然分材教学实验班与对照班平均成绩表
（实验教师张宏军。实验对象为高一学生，实验时间为2007年9月至2008年6月；对照班成绩是同层次其他5个班的平均成绩，表内数据为高一期间2次期中和2次期末考试成绩。）
表2 深圳市北大附中南山分校高二年级自然分材教学学生成绩变化表
（实验时间为2006年9月至2007年6月，因全校实验，故以全区高二学生平均成绩对照，前测成绩指前一学期期末考试成绩，后测是实验结束时期末考试成绩。）
表3 青岛市崂山二中实施自然分材教学“一本”上线人数变化表
（崂山二中从2006年9月开始，所有学科都实施自然分材教学，“对照中学”是当地一所条件大致相当的中学。）
表1说明，实验班学习成绩持续提高，最后平均分高出对照班8分。从表2可以看出，语文成绩几乎没有变化，可能是语文能力的增强需要较长时间，但英语与数学的提高比较明显：英语由前测时平均分负13分多，到后测时进步为负8分多；数学由负14分多进步为负5分多。表3的“一本”（重点大学）上线人数反映出崂山二中学生综合成绩的变化。该校在实施自然分材教学前，每年高考一本（重点大学）上线人数20人左右。从2006年9月开始该校实施自然分材教学，只在高一和高二进行，即当年的高三没有参加（因此2007年一本人数与自然分材教学几乎无关）。从2007年9月开始，高三参与。到今年高考，一本上线人数44人，为2006年的310%，翻了1.5番；为2007年的190%。
（二）师生关系改善，学生尊师好学
问题跟踪客观上提高了师生交往的频率，促使部分教师改变了对弱生的态度。因为大多数教师知道，问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅要学习内容上的点拨而且要感情上的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单、态度粗暴的毛病。教师的变化使不少弱生真切体悟到教师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对教师提出的学习要求不再打折扣甚至主动申请学习任务。如深圳学府中学数学实验班的部分学生，以前讨厌数学，学习成绩经常不及格。现在他们有的几乎成了数学迷，学习成绩进步明显。
（三）成功把握增大，过度焦虑缓解
经过一段时间的实验，不少教师的成功把握（在教学质量方面）越来越大。与之相应，过度的焦虑开始下降。以前，尤其是年轻教师对教学质量心中无数，总担心学生成绩上不去，因此采用“宁多勿少”的题海战术。现在各科都采用了新的教学策略，师生对教学效果更有信心。如帮助记忆英语词汇的“情智记忆法”（先分析词汇结构或读音等，发现其中有趣或有规律性的东西后再进行记忆），不仅使学生学习英语的兴趣大增，而且记忆效果成倍提高。深圳市桃源中学英语教师郑苑飞在实验班（用情智记忆法）和对照班（用常规方法）进行词汇记忆效果检查，发现当天记忆50个词汇，第二天检测，结果实验班学生平均默写对45.7 个，平均得分94.2分，对照班平均默写对21个，平均得分42分。可见，实验班的效率比对照班高104%。另外，进行问题跟踪，学习的成功指数完全可以控制，教师也就放宽心了。与教师相仿，问题跟踪使学生由以前依赖教师到现在自己发现并解决学习问题，发生了根本性转变，真正学会了学习。因此大多数学生不再担心自己的学习成绩。他们知道，解决一个问题就前进一步，问题越少，水平越高。心中有了谱，惶恐不复存。
（四）合理差距犹存，全体学生发展
学生盯着自己的学习问题，解决了问题再学习新的内容，这使得每个学生的学习任务大不一样。由于进步速度不同，他们之间的差距仍然存在。但这是每个学生都获得适当发展后应该存在的合理差距。可见，这比人为的“分层教学”要优越得多。因为，分层教学根据学习成绩将学生分成优、中、差几个组（或班、校）施教，表面上关注了三个“同质”群体，实际上忽略了不少学生的具体情况（每个群体中学生的学力仍有高下之分），仍造成部分优生与弱生不能适当地发展。而且，要求给三个层次的学生教不同的内容，教师负担过重，难以持久。此外，分层教学仍然给学生贴上了优劣“标签”，客观上造成学生心理的不平衡。因而弱生的发展往往不理想。
与之大异，自然分材教学下弱生的发展普遍较快。如深圳市南山小学英语实验教师跟踪15名学习成绩较差的学生一个学期，在考试难度系数基本相等的情况下，他们的平均成绩提高16分，最高的达23分，最低的9分。
而且，自然分材教学在关注弱生的同时，给优生提供了更广阔的发展空间。他们不仅要在学习上先行一步，同时要当“师傅”（即导生）。这有利于优生透彻地理解所学的内容，发展帮助他人的能力，改善与他人的关系，以至于更容易脱颖而出（见表4）。
表4 深圳市学府中学初中数学自然分材教学实验优生情况变化表
（实验教师向仕龙。实验对象初中二年级学生，实验时间一年；考试时间分别为2005年3月、10月，2006年3月；对照班是变化的，每次对照班都是全年级中除该实验班外成绩最好的班。）
表4说明，前测时实验班的优秀率比对照班低19个百分点，而实验一年后反超出2.4个百分点。这意味着优生帮助弱生，不仅不影响优生的学习，反会使其获得更多的发展机遇。
综上所述，自然分材教学从我国实际出发，对传统的因材施教进行了扬弃，营造了以幸福指数、感情调节和师生合作为标志的和谐氛围，建构了由自学、互帮、释疑、练习和反思组成的实践形态，并借助一系列新的教学策略和自学指导书、互帮显示板、信息沟通牌、问题跟踪卷和师徒合作制等辅助手段，初步实现了弱生上进、优生更优，全体学生齐发展的目标，为师生的幸福开辟了道路。
参考文献
1.中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学》（下册），教育科学出版社1990年版，第349页。
2.此处“问题”的意义有二：一是学习任务，即一个学习任务就是一个问题；二是“错误”，即学生学习中出现的错误。
3.M.Sainsbury(1992),Meaning，Communication and Understanding in the Classroom，Ashgate Publishing Limited，p.114；熊川武等著：《理解教育论》，105～121页，北京，教育科学出版社，2005。
4. P.A.Schutz,et al.(2007)，Emotion in Education，Elsevier p.113.
5.中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学》（下册），349～350页，北京，教育科学出版社，1990。
6.熊川武：《论“中学教师零作业批改”》，载《中国教育学刊》，2007（5）。
7. 叶圣陶说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”见叶圣陶著：《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，载《中国语文》1978（2）；著名教育家段力佩在担任上海市育才中学校长期间，反复督促教师改革作业批改方式，他认为“教师本本改，细细批，学生发到手只是看一看得几分，这样就起不了批改的作用。多批改作业当然不坏，但是对提高学生学习水平促进不大，而且把教师的很大精力花在批改作业上，无法用更多精力从事备课与进修提高，白白耗费了教师大量宝贵的时光，实在有点得不偿失，或者说是无效劳动。”见段力佩著：《段力佩教育文集》，146～148页，上海，上海教育出版社，1982；日本学者小林利宣在研究作文教学时发现，教师“由于精心批改、写出评语，要花大量的时间和精力……。从学生来说，虽然也根据教师的提示命题作文和自由作文，但往往对教师的确认评价、建议、称赞和鼓励置若罔闻，不加理睬，因而也没有起到激励作用。”
8.李宛芳，《初中数学作业评改方式改革尝试》［J］.《龙岩师专学报》，2000年第1期。
9.王秀莉，《让学生在互改作业中受益》［J］.《教学与管理》，2003年第10期。
10.见刘丽等：《自然分材教学：让学生从想学到会学》，《南方日报》2006年10月11日。
11.郑苑飞：《让记忆单词变得精彩有趣》，《基础教育》2008年第8期。
12.罗红：《略谈“自然分材教学”在小学英语教学中的运用》（打印稿）。
[1] 熊川武，华东师大基础教育改革与发展研究所教授，博士生导师；邵博学，华东师大博士研究生。