教学法创新和信息通信技术在21世纪学习中的应用[1]
香港大学 陆慧英
摘要：直到20世纪末，全世界范围内的很多国家都开始关注一个问题，即教育必须发生一些变化去满足知识社会的需要。在最近的十到十五年里，许多国家已经发动课程改革以及信息技术在教育总体规划设计的应用。在很多情况下，课程中使用信息通信技术的前提是要使学生为21世纪做好充足的准备。虽然对什么是21世纪的能力所给出的精确定义会不尽相同，但通常都指的是创造知识、参与终身学习的能力，具体包括合作、交流、创造、创新和批判性思考的能力。有证据表明信息通信技术在课程中的使用确实对学生21世纪能力的发展有帮助吗？信息通信技术基础设施的可利用性真的很重要吗？什么能够在教师、学校和国家层面促进学校基于信息通信技术的教育法创新得到更广泛的应用呢？本文使用了国际教育成就评价协会赞助的第二届信息技术教育研究中（SITES）所有三个模块的资料，探索了上面的这些问题。
本文的第一部分将关注在SITES研究中三个模块都出现的教育法创新的概念。SITES第二模块中的个别案例将被用来阐释可以用来比较不同实践的创新程度的各个维度，而其中教师角色将作为最重要的一个维度。文章第二部分将报告SITES 2006年的发现，这次调查通过对校长、技术协调员、数学和科学老师的调查，探索了教学法和信息通信技术在22个参加此项研究的教育系统的随机抽样学校中的应用情况。在（教育）系统、学校、教师层面的重要发现将被呈现，并且它们对政策的启示也将被讨论。
教学改革与信息通信技术的应用
正如20世纪80年代早期第一台微型计算机（通常指个人电脑）出现以后，计算机和网络技术得到持续稳定的发展，20世纪90年代以来随着信息与通信技术在社会的普及，很多国家学校课程中信息和通信技术的地位也发生了显著的改变。这些教育方面的变化不仅仅受到信息和通信技术本身以及其适用性的影响，并且，由于信息革命和全球化加速而带来的社会和经济很多方面的深刻变化也影响着教育的变革。关于世界经济秩序是如何由极度依赖自然资源和工业生产转变到以知识为基础已经有了很多研究和出版物。（Drucker，1993）虽然有很多用来描述经济发展方面变化的术语，如后工业经济、服务经济、后资本主义经济等，知识经济这一术语却越来越被认同，因为它突出了作为经济增长和发展的发动机的知识的重要性。在过去的几十年里，知识密集型的商业活动——通过知识创造财富的IT行业出现了。（Chichilnisky，1998；Schwartz，Kelly ＆ Boyer，1999）在这个新秩序中，一个国家的经济发展主要取决于国民获得知识、运用知识以及创造知识的能力。因此，很多国家开始了教学改革和科技教育的总体规划。在人类历史上，教育成果质量对国家发展的重要性得到了最大的凸显。（Pelgrum ＆ Law，2003）
1997年，国际教育协会通过一项协议，该协议推出一个关于信息和通信技术教育的国际比较研究的三个模块，旨在研究在世界各国的教育体系的课程中引用ICT的程度如何，这种引用对教学革带来多大的影响，以及这场教学学变革对认识信息社会中的教育目标的重要性。（Anderson et al.，1997）这项包含三个模块的研究后来被命名为“教育研究中的第二信息技术”（SITES）。至此，SITES完成了研究系列中的三个模块：模块1和模块2以及SITES 2006。［SITES 2006由安德森等人对模块3的最初界定（1997）转变而来］这些研究关注的一个重点是课程与教学方面研究范式的变化是否和学校教学过程中ICT的融入同步进行，并探索运用ICT进行教学实践的特点以及影响因素。本节分别对核心概念、支撑SITES研究前两个模块的新教学和教学改革以及从这些研究中获得的发现进行阐述。
新教学的概念和教育研究第二信息技术——模块1（SITES-M1）
教育研究第二信息技术——模块1是一项关于规则和技术协调者的调查，该调查旨在获得对教学活动中信息和通信技术在学校中的地位的一个快速理解。传统教学范式强**师为中心的教学方式下学生对预设课程内容目标的掌握，在信息社会中教学范式强调以学生为中心的教与学，因为这有利于终生学习能力的发展。新教学范式的概念是SITES-M1设计中的一个重要概念，它抓住了教学范式的这种改变。基于校长们对其学校存在的教学与学习的某些方面问题的回复，有人构建了一个指标体系。（Pelgrum ＆ Anderson，1999）
·学生自主学习的能力发展；
·对学困生提供额外的指导；
·在教学组织过程中，考虑到不同的入学水平，学习速度和学习方式；
·学生学习搜索信息、处理数据和当前信息；
·学生对其学习过程负主要责任；
·学生自定步调进行学习或工作；
·学生参与合作学习或基于项目的学习；
·学校科目之间的互相结合（多学科的方法）。
虽然通过该项研究我们还无法对运用ICT和学校中的新教学实践之间的关系作出确定的概括，但是我们却发现：校长们所提到的在新教学实践中获得高分的学校往往在好学生数和计算机数之间的比率上更高。这也许可以作为ICT能促进新教学实践开展的第一个证据。
在SITES模块1的调查中包含对校长的一个开放式问答题目：“请说出学校中学习活动中最满意的一次体验：学生运用计算机相关的技术从而带给他们最有效、最先进的学习经历。”这一问题是为了收集更多的定性方面的信息，这些信息可以揭示与学校运用ICT有关的新教学实践的教学方式和特点。从收集的信息来看，不同国家在这点上是有很多相似之处的。大多数令人满意的体验涉及的不是单一的主题而是综合的主题，所描述的活动大多数集中在结合文字处理以及信息搜集和交流技术的信息处理、信息生产以及交流。这些证据显著地表明：相当多令人满意的体验都包括了为学生提供主动的、富有成效的学习活动。
ICT支持下的教学改革的比较个案研究：SITES模块2
SITES模块1的研究发现为SITES模块第二部分——SITES模块2的设计奠定了良好的基础。SITES模块2中一个基本的假设是学校里出现了新教学实践。SITES模块2的目的在于更好地理解在技术发挥着重要作用的世界中什么样的教学改革得到了发展，哪些方面的学校因素对这些改革的出现和持续进行产生了影响。这是运用信息和通信技术的教学实践创新（IPPUTs）的定性研究。我们期望这项个案研究虽然不能代表现今的一般教学实践，但可以揭示教育的可能性和ICT能带给教育的潜在变化。该个案研究开始于2000～2001年。选取的个案必须包括一下一些特征：（1）技术发挥了重要作用；（2）教师和学生角色的重大改变、课程目标的重大改变、评价行为的重大改变以及教育资源和基础设施的重大改变；（3）学生积极成果的可测量；（4）可持续性和可迁移性。此外，教学实践创新要有一个共同的参考框架：教学实践必须为学生在信息社会中的终身学习做准备，以适应每个国家的国情和文化差异。（Kozma，2003）
虽然改革的标准由参与国建立的国家指导委员会确定，但仍有着显著的相似性。不仅在选取改革个案标准的实际设置上相似，而且不同国家的教学活动的特征有着显著的相似性。Kozma ＆ McGhee（2003）用聚类分析的方法来确定170个个案主要特征的可能的组合以及该研究的系统参与，这些个案来自26个不同的国家。在收集到的教学实践改革特征的基础上，他们认为生产创造性、对外交流和信息管理是最常见的集群类型。更重要的是，通过分析他们发现，作为教学改革的改革个案有着强有力的共同点，分别是：（1）学生创造作品、出版成果、开展研究以及解决问题、合作学习、收集信息；（2）教师与同伴合作、设计教学材料、为学生提供建议、组织学生活动以及引导他们的学习过程；（3）运用ICT工具来帮助收集信息、进行交流、创造作品以及进行教学规划，应用的工具主要有：电子邮件、生产力工具、多媒体、网络资源以及局域网。这项研究给予明确的证据表明：在经济、文化和教育背景不同的国家里的典型的教学实践中都应用了ICT，从而实现了课程目标中的合作、交流、自我导向的测查以及为学生参与全球知识经济和信息社会作准备的知识生产。此外，这项研究为刻画世界不同国家在ICT课堂上的新教学实践提供了丰富的经验。
罗（Law）和她的同事对这些个案进行了进一步的深入分析并确定了作为创新部分的课堂实践转变的六个维度（或者说是六个方面）：（Law，2003）
·课堂实践中预定的学习目标；
·教师的教学角色（S）；
·学习者的角色（s）；
·利用先进的ICT技术；
·教室的连通；
·学习者展示的学习成果。
这六个维度在采用ICT的所有课程中都是很重要的因素。根据这六个维度对每个个案的特点进行分析，我们会发现这些个案之间有着很大的差异性。传统课堂是孤立的、以知识为重心和以教师中心的典型。在传统课堂上不会用到ICT并且只是评价学生在认知方面的学习结果，教学创新可根据六个维度的“变革的幅度”来确定其“改革的规模”。同时，我们发现虽然很多个案反映了创新特征中六个维度中的一个或几个维度，却很少有看到在六个维度上都反映有变革的个案。
用加泰罗尼亚的一个例子来说明如何利用该框架来分析ICT支持的教学改革，该个案编号为ES001，名为“利用通信技术来研究气候和天气的合作项目”。（见http：//sitesdatabase.cite.hku.hk/M2/case2/ES001/Index.asp?case_ID=ES001）
图1用图表的形式来展示该案例在六个维度的创新程度。在象限左下角离中心最远的得分代表传统，而右上角离中心最远的得分则代表最具创新精神。
图1 ESOO1改革得分的雷达式图表：加泰罗尼亚在六个维度上的创新
该个案涉及四个学校的学生。他们根据自己确定的与气候和天气有关的问题，以合作小组的形式进行科学探究。来自不同学校的学生每天通过网络来和合作伙伴收集并分享气象学方面的数据，并开展天气变量方面的研究。教师只是为学生提供指导和建议，学生通过小组合作来决定他们想学习什么以及如何学习。在这种情况下，技术为促进学生之间以及教师和学生之间的交流和协作、通过网络获得信息和数据、学生对调查的分析等方面发挥了重要的普遍的作用。从图1我们可以清楚地看到该个案在六个维度上的变革。首先，学习目标不再是传统的那套，而旨在发展终身学习的技能。教师的角色也发生了改变。他们不再站在教室中间决定学生将要学什么或者学习如何发生。学生的角色也发生了变化。他们在整个学习过程中扮演着更重要的角色。评价也改变了，通过学生完成调查的报告、进入学习过程的方式、能否与别人很好的合作、在调查过程中能否与其他小组成员进行很好的交流、在成果呈现时能否与其他人进行交流等方面来对其进行评价。学习的发生不再局限于教室，而是扩展到更广阔的世界中。对技术的应用也是一个重要的特征，但这不是该个案被认为具有变革性的主要原因。
在变革的六个维度中，教师的作用无疑是最重要的，因为教师是教学实践中各种因素的编排者。然而，虽然图1表明教师对他们角色的转变给予了适当的注意，但仍很多有待改善的地方。这种变革的多维度视角将帮助教师在其课程计划和实施中对六个维度都加以关注。
SITES 2006：教学和ICT的使用
关于SITES 2006
SITES 2006是SITES研究的最新模块。它的设计意图主要是通过调查学校和教师，来检验在不同国家所采取的教学实践种类及ICT的应用。要特别指出的是，它的主要目的是找出在学校中通过随机取样产生的班级在SITES M2中使用技术进行教学改革行为的特征在多大程度上可以得到检验。这项研究主要关注的是在数学和自然科学教学中ICT所起的作用。相对于传统的教学实践来说，它检验了哪种教学实践在何种程度上才能对已出现的“21世纪技能”产生积极作用。“21世纪技能”被定义为参与终身学习的能力（可以理解为自我导向和协作咨询）和交流的能力（与世界范围内的专家及同伴进行交流和合作）。SITES 2006同时也检验老师和学生如何应用ICT以及ICT的使用是否能对与21世纪技能发展相关的学习活动起到不同的作用。分析结果同时也用于辨别不同的教学实践及不同的ICT教学使用相关的系统、学校和教师水平状况。
这项研究收集的信息来自于22个国家或教育系统中的大约9000所学校的校长以及超过35000名数学和自然科学老师。这些系统的国家协调员们也通过问卷调查的方式提供了教学和ICT使用方面的政策信息。其中有15家系统参与到SITES-M1的研究中。因此，趋势分析可以在大量指标的基础上进行，这样就能够使研究者们检验自1998年以来在教学和ICT使用中是否存在变化。这项研究提供以下几点：（1）不同指标的国际对比；（2）ICT在教育政策建议中的作用；（3）ICT如何在教学过程中产生影响的深度分析。
参与SITES 2006的22家教育系统分别是：加拿大（艾伯塔省和安大略省）、智利、中国香港、中国台北、丹麦、爱沙尼亚、芬兰、法国、以色列、意大利、日本、立陶宛、挪威、俄罗斯联邦、俄罗斯的莫斯科、斯洛伐克共和国、新加坡、斯洛文尼亚、西班牙的加泰罗尼亚、南非、泰国。这项研究于2004年10月开始，大部分的数据收集工作已于2006年年底完成，最终的世界性研究报告预计于2008年3月发表。
系统一级关于ICT使用的教育政策
尽管22个系统的政策所关注的有很大不同，但是它们中有20个系统在教育政策上都有关于ICT的使用。许多教育系统在与ICT的使用或者新教学相关的教师专业发展方面没有积极的、中央集权的政策。另外，大多数的教育机构在过去的5年当中至少在逐渐增加ICT的投入，并且几乎在所有教育系统中都有关于政府资助硬件和软件的报道。
相对于少数参与的系统而言，好像越是中央集权的系统（就资助和课程管理而言），越有可能拥有一个ICT技能的正式的系统的计划或者是制定一个21世纪的技能发展的政策方针，或者两者都有。低收入地区（平均GDP）的教育系统不可能中央集权，也不可能有ICT技能方面或者使用ICT的21世纪的技能方面的政策。
学校一级关于ICT使用的情况
纵观同时参与SITES-M1和SITES 2006的所有系统，自1998年以来在使用电脑和因特网方面都有很大的改善。除南非以外，所有参与系统都有关于在教学和学习方面使用电脑和因特网的报告。但是在ICT的基础设施的可行性方面学校之间存在很大分歧（见图2）。
图2 能保证每五名学生一台电脑的学校所占的百分比
注：
*该图只涉及拥有电脑的学校
#包括更换的学校后，学校参与率低于70%
1.不包括更换的学校，学校参与率低于85%
2.包括更换的学校后，学校参与率低于85%
3.在参与的学校中，有不少于70％的校级的问卷被退回
4.国家确定的人口占全国期望人口的90%以下
资料来源：Pelgrum （2008）
技术支持和教学支持可用于不同学生的学习活动以及如何相对优先考虑这两类支持方面在一定程度上存在很大争议（见图3）。有些系统可能把技术支持有效性的平均水平放在非常高的地位，而把教学支持放在非常低的地位，反之亦然。这反映出不同国家的政策优先权是不同的。
图3 根据校长提供的数据得出的“教学支持—技术支持”的平均水平散点图
在大多数教育系统中，几乎没有或者只有很少的学校需要在处理新教学和ICT技术方面培训教师。课程的可用性在本质上也不同程度地影响到教育系统。总体而言，许多校长发觉在教师队伍中允许他们形成一种相同的教学能力方面教师们都有一种很高的需求。但是，另一方面，教育系统彼此间也存在显著差异。
在几个少数的教育系统中，80%或者更多的学校已经允许用分工合作来重新分配工作量。在其他的系统中，重新分配显然就不明显。在一些教育系统中正在实施激励机制鼓励教师在他们所教的课程中使用ICT，但是在其他的系统则根本没有。
学校领导的看法和认识
同时参与SITES-M1和SITES 2006的15个系统中的大多数系统在涉及信息处理（搜集信息、处理数据和呈现信息）的教学实践方面都有普遍的增长。为了检验这些变化，在SITES 2006校长调查问卷中重复了早在新兴教学中提到的调查问题。如果真有这些变化的话，那么已经在1998年到2006年间发生了。正如从图4中所看到的，在系统中有关于21世纪技能的详细政策规定，并且也可以看到在所有参与两次研究的国家中存在“钟摆效应”。欧洲国家中，像挪威、丹麦和斯洛文尼亚在1998年的报告中显示的是最高的，而在2006年却占非常低的比例（Pelgrum，2008）。另外，有些系统在可观察到的终身学习教学方面有相当的增长，但据报告可知在1998年，诸如亚洲系统中的中国香港、新加坡和中国台北都处于最低的状况，而现在在前沿教学方面都已经处于增长的状况。
图4 在SITES-M1 （1998）和SITES 2006中的新兴教育学中，平均每一套项目中出席次数“很多”的校长的百分比
注：
缺失的柱状=未收集数据资料
#包括更换的学校后，学校参与率低于70%
1.不包括更换的学校，学校参与率低于85%
2.包括更换的学校后，学校参与率低于85%
3.在参与学校中，不少于70％的校级的问卷被退回
4.国家确定的人口占全国期望人口的90%以下
资料来源：Pelgrum （2008）
图5 校长们在拥有详细的21世纪教学技能方针的教育体制下提出的新兴教育学与终身学习概念变化之间的关系
注：校长对终身学习概念的反应类别：
1=强烈反对；2=反对；3=赞成；4=强烈赞成
·=1998年的数据；●=2006 年的数据
资料来源：Law（待出版）
SITES 2006的调查结果也表明，发展中国家的校长所在的学校有较短的ICT使用历史，与此相比较而言，那些有较长使用ICT经历的学校中的校长对在终身学习中使用ICT技术表现出比较低的倾向。在八年中，政策层面的变化是否有助于校长观念的改变是不清晰的。图5表明了目前前沿教育中存在的变化和校长关于终身学习观念的平均强度之间的关系。根据教育系统中的报告，为了促进21世纪技能的发展，有终身学习意识的校长们都制定了详细的政策。从图5中可以清晰的看到2006年所有系统中终身学习的平均指标存在非常小的差异，但校长们对终身学习观念的变化则是非常大的（见横轴）。此外，我们可以发现，自1998年以来，从现存的关于终身学习的报告中看，校长们对终身学习持较高水平的那些系统的水平一直在增加，而对终身学习观念持教低水平的系统通常都在降低或者仍旧保持不变。在22个所有参与系统中，除了西欧系统中的法国外，芬兰的校长们对终身学习的支持力度和对前沿教育的关注都是最低的。法国没有为推动21世纪技能发展制定政策。很显然，自1998年以来前沿教育中可观察到的变化与相应系统中校长们对自己所在学校关于终身学习的自我报告的平均水平是相关的。如果图5中校长们对终身学习的可知觉的存在反映了课堂中所发生的事情，那么这些结果将是学校层面行为滞后于观念的一种表示。
ICT在数学和科学课中的使用
图6显示了八年级数学老师和科学老师在他们所任教的随机抽样的学生中使用ICT的比例。这些结果显示在12个系统中有不到一半的数学老师在他们所任教的目标班级运用ICT。同样在4个系统中也只有不到一半的科学老师运用了ICT。一般来说，在大部分系统中，科学老师比数学老师更多地使用ICT。另外，在系统中，教师采用ICT的程度极其不同，变化的范围是从20%以下到80%以上。
比较图2和图6，学生运用电脑获取资料的水平和教师在教学中使用ICT的比例没有明显相关。在一些国家，诸如以色列和日本，在同一系统中的同类样本学校中，数学教师和科学教师使用ICT的程度有很大差别。同样地，两类教师都是从同一国家中的同类学校中随机抽样而来，这些结果也显示出ICT的使用程度不仅取决于影响学校层次因素的总系统政策，而且也取决于国家课程政策。
图6 在目标班级的教学活动中使用过ICT的数学老师和理科老师的百分比
注：
# 包括更换的学校后，学校参与率低于70%
并非所有学校对目标班级的选取都采用国际程序
1.不包括更换的学校，学校参与率低于85%
2.包括更换的学校后，学校参与率低于85%
3.对教师参与情况数据的收集是在调查行政部门之后进行的
4.国家确定的人口占全国期望人口的90%以下
资料来源：Law 和 Chow （2008）
数学和科学教室中，教育行为的定位与在线测试的使用
设计教师问卷的目的是为教师教学行为定位提供指标。广义上的教师教学行为可以分为两类，一类是传统重要行为；另一类是21世纪教育行为。前者指的是工业社会时期教室的行为特征，比如教师作出指令，学生对提问和测验作出反应；而后者指的是有助于培养学习社会所必需的学习结果的行为，比如自主学习，合作探究，运用恰当的数字技术进行交流等。21世纪的教育行为又可以分解为两个思考领域。第一是终身学习，终身学习包括运用更多合作，探究和生产定向的活动，设计更多策略以便更大程度考虑到个体差异性，比如提供矫正指导。第二是连通，连通指的是学生与同伴和专家合作或向其他同伴和专家学习，生产产品和发表结论的一种活动。
为了让大家对教师教育行为有更全面的理解，设计教师问卷可以为教育定位提供三套核心指标——课程目标定位，教师行为定位和学生行为定位。另外，还有两套“使用在线测试的教师行为定位”和“使用在线测试的学生行为定位”核心指标。收集的教学情境的具体信息包括教学活动的组织方法，使用学习资源的类型，采用的评价方法，教师是否在各种教学情境中使用在线测试等。
传统重要，终身学习和连通，将三个行为定位的分数进行对比，结果表明，一般来说，实验系统内部，传统重要平均数最高，连通平均数则最低，这与实验学校的教师赋予连通目标以最低分数这一结果是一致的，尽管终身学习和连通都是21世纪教育行为定位的重要方面。全世界的教师仍然主要采用传统的方法进行教学，他们要实现终身学习和连通的课程目标的志向通常高于他们在报告中所声称的在教学活动中已经实现的目标。
图7 每个实验系统全部教师和使用在线测试的教师行为的雷达图
图7 （续）每个实验系统全部教师和使用在线测试的教师行为的雷达图
资料来源：Law ＆ Chow （2008）
正如图7中所看到的，在大多数系统中比如加泰罗尼亚、芬兰和以色列，使用在线测试的教学行为与传统教育行为比较起来，通常前者有更强的21世纪定位。然而，使用在线测试并不能决定教育定位，比如在中国香港和中国台北的实验系统内，使用在线测试的行为则表现出更强的传统定位。
知觉到的使用在线测试的影响
一般来说，教师知觉到的在线测试对自己和学生的影响是正向的，否定影响的平均值是较低的。图8表明了数学和科学教师知觉到的在线测试对学生的各种影响的限度。正如教师所知觉到的，使用在线测试最大的影响是教师和学生在线测试技能的提高。也有报告称在线测试对学生21世纪必需能力的影响提高了。比如，探究和合作技能、自定步速工作的能力，虽然整个系统中影响的限度变化很大，但提升21世纪能力中的动机和成就在教师对“在教学中使用在线测试的满意经验”的报告中表现尤为明显。超过一半的教师在报告中说到了提升学生间合作技能的例子，提高了教学质量，提高了教学对个别学生的适应力，并且提高了自信。然而，一些教师也担心学生之间日益增长的数字化差距，大约有35%的数学和科学教师知觉到学生间的学业成就差距拉大了，超过一半的教师也谈到他们准备一节课所需要的时间延长了。
有一个重要的发现那就是，高水平地使用在线测试不一定能从在线测试中获益最多。如科学教师所知觉的，三类教师使用在线测试对学生产生的八类影响分数的系统平均数之间的相关性。教师知觉到的在线测试对学生的影响和教师使用在线测试行为的分数之间的相关性表明对三种行为定向来说都截然不同的模型。使用在线测试的传统重要行为分数和所知觉到的八类学生学习结果中的任一类之间，在统计关系上，都没有很明显的相关性。
使用在线测试的连通行为分数与仅仅与分类结果中的一类即自定步速学习，具有明显的相关性。然而，使用在线测试终身学习行为分数与所知觉到的学生学习结果的分类具有明显的正相关，社会经济差距除外。探究、合作技能相关性最高，传统结果相关性则最低。
图8 数学和科学教师对在线测试对学生各种影响知觉的广度
表1 科学教师所知觉的，教师行为定位分数的系统平均数与相应的使用资在线测试对学生影响的平均数的相关性
料来源：Law ＆ Chow （2008）
教师特点、教育和在线测试的使用
在系统内部没有发现与年龄、性别和使用在线测试相关的连贯模型。每个系统内部，结果的检查表明，一般来说，较高的学术资格和拥有教师资格证的教师使用在线测试的可能性较高。教师的教育在线测试能力是有可能影响教师在教学中使用在线测试的各种背景特征中最强的预测器。
正如上述报告所说，那些在报告中提到更频繁地采用21世纪目标定位行为的教师，同样也提到了学生从使用在线测试中取得了更高的学习成就，而这些学习成就对知识社会来说是至关重要的。
因而，一个预期的证据就是，在许多国家采用的教育改革政策与旨在提升合作、探究和以学生为中心的教学方法为目的的教育中的在线测试政策是一脉相承的，如果这些政策被有效执行，的确对21世纪学生所必需的学习成就的提升有益。
学校条件、教学法和计算机的应用
在课堂上利用信息和通信技术最严重的障碍是与学校有关，尤其是与学校的支持有关，而不是与学生有关。另外，教师所认为的支持成为一个最稳定的积极的教师在教学使用信息和通信技术的预测，这项发现说明当教师认为得到了学校支持，学校为他们提供技术和管理上的支持，允许他们的学生在课外时间接触信息和通信技术，那么，他们更易于在课上选择使用信息和通信技术。共享决策和专业协作也被认为是教学信息和通信技术使用的积极预测。
在调查学校对于教师应用信息和通信技术的影响因素，特别是信息与通信技术是否被应用于支持21世纪技术的发展时发现，对于信息与通信主要的应用是使用信息与通信技术支持终身学习及技术应用，这是为了满足优先发展的最主要的积极因素。这一调查结果表明，如果一个主要的学校有一个强有力对于如何和何时信息与通信可用于支持终身学习教育学，如果对于信息与通信的应用在技术支持使用范围内，学校一般是现成的；如果学校给出相应的重视程度，那么教师将普遍表现出较高的终身学习的热情在信息与通信应用上，反之亦然。该技术水平和教学支持使用信息和通信技术在教学中也发现作出重大贡献，教师也更多的采用了信息与通信的技术。学生计算机的比例本身并不与教师的使用信息与通信技术有重大关联。但是，如果其他学校一级的因素，如领导和不断的支持，改进的计算机存取（即较低的学生电脑的比率）被发现是显著影响信息与通信技术的使用。本节剩余部分为那些有兴趣了解更多实证结果的人提供了一些与细节有关的分析。
在学校层面上有六种因素，在文献中被普遍认为是对在教学中使用信息和通信技术有重要影响。在多层次分析中，这六种因素被包含在第二等级的预测值，用以预测教师在教学实践中应用信息与通信技术的倾向在多大程度上具有终身学习的倾向。表2给出了六个分析的重要结果，每个只有一个学校水平的因素作为唯一的第2级水平的预测。表2中的P值表明，除了学生计算机比例外，学校一级预测的固定影响，有关信息和通信技术的TP-微光有着重要和积极的影响。这是一个非常重要的发现，因为它清楚地表明，这五个学校的条件（主要的远见信息和通信技术的使用，支持终身学习教育学，主要的优先发展的领导，每星期每名学生在数分钟内的技术支持，技术和教学支持信息和通信技术在教学和学习上的使用）有着重要的预测终身学习的方向，同一所学校惯例的数学和科学教师在信息和通信技术方面的使用。因此，政策旨在促进信息和通信技术在终身学习上的使用应该力求改善学校级别的条件。此外，单独考虑时，学生电脑的比率并不是统计上的一个重要预测。这表明，仅仅提高计算机使用也不能使教师在终身学习的实践上使用信息和通信技术产生统计上的重要的和积极的影响，
当所有的六个因素，同时进入一个单一的分析，使综合影响的六个因素对强度的信息和通信技术的使用终身学习的教学方向，教师加以探讨，结果（见表3 ）表明，只有支持（技术和教学）和基础设施因素是统计上很重要的。与表2中显示的结果对比的差异，表明这六个影响因素是彼此是相互联系的。在这一模式中对校长对教学中使用信息和通信技术的看法和学校领导阶层的固定影响已不再重要了。这可能是因为这些影响因素已经在很大程度上展示通过了学生计算机比例、技术支持、教学法的支持。例如，与每星期每位学生的技术支持的分钟时间相比它可能在这两者之间都有强烈的相关性，更与信息和通信技术的应用的相关性更高。（见表2和第3这些变量名的含义）。
表2总结主要成果为六个级别的分析每一个单一的学校因素，预测教师信息和通信技术的使用教师实践终身学习的教学方向。
上面表中学校级别预测值的意思如下。
VSICTLLL：校长对教学中使用信息和通信技术的看法
STUCOR：学生计算机比例
SUPP_MIN_PWPS：每星期每位学生的技术支持的时间
TECHSUP：技术支持
PEDASUP：教学法的支持
LEADERSHIP：校长的领导阶层的优先权
资料来源：Law （2008）
表3汇总结果的关键在于这第三层次的分析，包括六个学校因素和一个系统变量模型在一个单一层面上的分析。
上面表中学校级别预测值的意思如下：
VSICTLLL：校长对教学中使用信息和通信技术的看法
STUCOR：学生计算机比例
SUPP_MIN_PWPS：每星期每位学生的技术支持的时间
TECHSUP：技术支持
PEDASUP：教学法的支持
LEADERSHIP：校长的领导阶层的优先权
资料来源：Law （2008）
这项分析的另一个重要结果就是，当其他因素持平时，（STUCOR的G020系数，即学生与电脑的比率，有统计意义时）基础设施就会起很大作用这项发现与结果的差异显示在表2中，可以看出，当这种模式只包含这一个因素时，STUCOR系数就没有统计意义了。这就意味着当其他因素比如教育法和技术支持能保持一定的水平时，改良的计算机输入技术和教师的ICT-TP-LLL分数之间就会出现有显著意义的结合。
表3中有一点更值得注意的是：这用于长期ICT-EXP 系统的3级固定模型系数的P值均无意义（也就是说，所有的P值均大于0.05）。因此，并没有迹象说明这六个因素对教师的ICT-TP-LLL 的影响与教育系统是否刚开始向课堂引入ICT有什么不同，与教育系统是否已经有着长于7.1年的ICT应用的历史有什么不同。这确实是一个重要的发现，因为没有证据说明，在教育系统内部，应当推行旨在支持21世纪学校学习目标达成的政策，因为在教育系统内部ICT的执行有着不同的经历。一个关于随机作用的P值的测试反映了只有模式（U00）的截距是有意义的可变因素。这个发现表明，在整个系统中，六个学校因素和ICT-TP-LLL 之间的关系没有显著的不同，模式说明的几个因素除外。Law（2008）叙述了多层次分析的更多细节。
2006年SITES的调查结果表明，如果把21世纪的学生能力的发展作为一项重要的政策目标，使用信息和通信技术的优先权应给予具有终身学习定向的学生和教师。信息和通信技术相关的教育政策必须与更广泛的课程框架和整体教育政策协同起来，以促进终身学习的教学方向，并以此确保信息通信技术的使用将给21世纪学生能力带来他们渴望的发展。
在领导力的发展、职业的发展、教学法和技术的支持、信息和通信技术的使用以及改善学校信息通信技术基础设施上最好采用一种平衡的、全面的政策，而不是集中在一个或两个战略领域，这种平衡的政策应当被学校所采用，不论其使用信息和通信技术的历史有多久。没有任何证据表明，处于不同信息技术使用阶段上的国家中的学校需要在策略上作出不同的强调。
参考文献：
1.Anderson,R.,Haider,G.,Pelgrum,W.＆ Wanatabe,R.(1997).Second Information Technology in Education Study:Revised Proposal to the IEA General Assembly 1997.Amsterdam:IEA.
2.Chichilnisky,G.(1998).The knowledge revolution.The Journal of International Trade ＆ Economic Development,7(1),39-54.
3.Drucker,P.F.(1993).Post-capitalist society.New York:HarperBusiness.
4.Kozma,R.(Ed.).(2003).Technology,Innovation,and Educational Change:A Global Perspective.Eugene,OR:ISTE.
5.Kozma,R.＆ McGhee,R.(2003).ICT and Innovative Classroom Practices.In R.Kozma,J.Voogt,W.Pelgrum,R.Owston,R.McGhee,R.Jones,R.Anderson (Ed.),Technology,Innovation,and Educational Change:A Global Perspective.Eugene,OR:ISTE.
6.Law,N.(2003).Innovative Classroom Practices and the Teacher of the Future.In C.Dowling ＆ K.W.Lai (Eds.),Information and Communication Technology and the Teacher of the Future (pp.171-182).Dordrecht:Kluwer Academic Publishers.
7.Law,N.(2008).In Search of Explanations.In N.Law,W.J.Pelgrum ＆ T.Plomp (Eds.),Pedagogy and ICT use in schools around the world:Findings from the SITES 2006 Study (pp.251-262).Hong Kong:CERC,University of Hong Kong and Springer.
8.Law,N.(in press).Curriculum and Staff Development for ICT in Education.In T.Plomp,R.E.Anderson,N.Law ＆ A.Quale (Eds.),Cross-national Information and Communication Technology Policy and Practices in Education (2nd ed.).Greenwich,CT:Information Age Publishing Inc.
9.Law,N.＆ Chow,A.(2008).Pedagogical orientations in mathematics and science and the use of ICT.In N.Law,W.J.Pelgrum ＆ T.Plomp (Eds.),Pedagogy and ICT in schools around the world:findings from the SITES 2006 study (pp.121-179).Hong Kong:CERC and Springer.
10.Pelgrum (2008),School Practices and Conditions for Pedagogy.In N.Law,W.J.Pelgrum ＆ T.Plomp (Eds.),Pedagogy and ICT use in schools around the world:Findings from the SITES 2006 Study (pp.67-120).Hong Kong:CERC,University of Hong Kong and Springer.p.76.
12.Pelgrum,W.,＆ Law,N.(2003).ICT in education around the world:trends,problems and prospects.Paris:UNESCO:International Institute for Educational Planning.
13.Schwartz,P.,Kelly,E.,＆ Boyer,N.(1999).The emerging global knowledge economy.The Future of the Global Economy:Towards a Long Boom,77-113.
[1] 二十一世纪课程与教学的传统与创新国际会议主要发言。