世界研究生教育发展和改革的动向[1]

研究生教育与学位制度的建立是联系在一起的。学位源于中世纪的大学，早于研究生教育。当时大学毕业就可以获得一个学位——硕士或博士，它表明一种职业资格，而且硕士和博士没有本质的区别。到15世纪末，硕士和博士在等级上才出现区分，博士学位授予高级学科（神学、法学、医学）的学生，硕士学位则授予低级学科（文科）的学生。到18世纪初，博士学位才授予传统自然科学和人文科学知识的文科学生，取名为哲学博士（Ph. D），并要求注重纯学理的科学研究及学术探究。

现代意义的学位制度产生于19世纪初，1810年普鲁士教育大臣威廉·冯·洪堡创立柏林大学，把科学研究引入传统大学，实行教学与科研统一的原则。大学任务的改变，导致了研究生教育重心的转移，即要获得博士学位，不仅要学习大学的课程，而且要从事科学研究，并完成对科学发展有所贡献的学术论文。柏林大学的改革对世界各国的高等教育起了巨大的影响。

美国研究生教育开始于19世纪20年代。当时美国哈佛学院进行改革，为已经取得学士学位并愿意继续学习的毕业生开设课程。它可称为美国研究生教育的开端。1847年，耶鲁学院开设博士研究生课程，新建哲学与人文科学系，给获得学士学位的人“讲授从未讲授过的高级人文科学和自然科学以及自然科学在人文科学中的应用之类问题”。同时，还仿照德国大学，建立了应用化学研究所。1861年该系授予第一个哲学博士学位。[2]密执安大学则于1858年开设硕士研究生课程。1876年约翰斯·霍普金斯大学的成立，标志着美国研究生教育制度的确立和完善。霍普金斯大学校长吉尔曼和全体教师几乎全部曾留学于德国，受德国大学的影响甚深。大学一成立就宣布实施研究生教育是它的最重要的使命，该校只设研究生院，不招收大学本科生，是美国历史上第一所以研究生为主的大学。之后，哈佛、耶鲁、康乃尔大学也都效仿霍普金斯大学成立专门的研究生院。

虽然美国的研究生教育制度是仿效德国而建立的，但在以后发展的过程中，两国都形成了各自的特点。其主要差别是美国较注意研究生课程的学习，德国则注重科学研究。这与两国高等教育整个传统有关。美国高等教育植根于英国大学的传统。英国大学以“博雅教育”（“General Education”或“liberal Education”）为传统，而德国强调学生参与科学研究，他们认为，学生与教授一起参与科学研究，向教授们学习研究方法和思想方法，本身就是最好的“博雅教育”。尽管两国研究生教育的培养方式有所不同，但对研究生的最终要求是一致的，特别是对博士要求都应该具备高深的学识和有创造性的科学研究成果。例如，1979年美国L.威尔逊将哲学博士学位标准归结为3条：①彻底掌握本学科某一专门化方向的知识；②广泛通晓本学科知识，熟悉相关领域；③有对本学科发展做出个人贡献的能力。[3]

博士学位是德国唯一的高级学位，它建立在较长学制（一般5年左右）的学术性高等教育基础之上，它在新人文主义教育思想指导下，成为一种纯粹的科学教育。博士生的培养与教授及其领导的研究所有密切的联系。博士生没有专门的课程，而是成为教授及其研究所的重要科研力量，最终要求有一篇具有创造性的、学术水平较高的论文。可见，无论是美国还是德国都要求博士生有广博的知识和创造性的科研成果。

20世纪60年代到80年代，西方国家研究生教育的规模、结构和功能都发生了巨大的变化。过去研究生教育主要为高等学校和科研单位培养人才，随着20世纪60年代科学技术的迅猛发展及其在生产经济部门的应用，世界各国的研究生教育都重视科技人才的培养，强调研究生教育在经济腾飞中的作用。概括起来大致有以下一些变化。

一、研究生数量由激烈增长到缓慢发展

从研究生的数量来说，20世纪60年代到80年代经过了一个由激烈增长到缓慢发展的过程。20世纪60年代是研究生教育发展的高峰期。例如，美国1970年授予博士学位的数量大致是1940年的8倍，授予博士学位的大学也由100多所增长到350多所，增加2.5倍。[4]日本在20世纪60年代前半期授予博士学位的人数每年递增28.6%，加拿大为15.5%，法国15.4%，英国8.7%。到20世纪70年代初，由于本科生入学人数的增长率下降，研究生入学率和学位授予数增长也变慢，甚至有所下降。[5]这种入学人数的扩张和收缩造成了就业中的矛盾。研究生人数扩张时期造成了人才过剩，但到停滞时又感到人才缺乏，甚至造成学术界年龄分布的不合理和两个时期大学教师质量上的差异。

二、研究生教育的结构发生了变化

第一，硕士研究生的增长比博士研究生的增长更快。例如，美国1980年博士学位获得者人数与1970年相比增长1.9%，而同一时期硕士学位获得者人数则增长28.2%。在这10年中，日本硕士学位获得者人数是博士学位获得者人数的10倍。英、法等国也有同样的现象。在这个时期内，不仅硕士研究生增加很快，而且学位的种类增多，美国就新设了1560种硕士学位。第二，学位授予的领域发生了变化。自从研究生教育建立以来，主要重视文理科学位的质量和声誉，重视学位的学术性。但从20世纪60年代开始，专业学位受到重视，而且发展很快。到20世纪70年代专业硕士学位已经处于主导地位，授予的数量超过了文理硕士学位。1971—1981年，在美国，硕士学位授予数增长最大的几个专业是：计算机、信息科学增长210%，卫生科学增长190%，商业与经营增长131%；生命科学、体育和社会科学领域则处于停滞或下降状态。博士专业学位增长也很快，大部分博士专业学位授予医、法、工程和商业管理领域。其他国家也是如此，英国和法国增长最快的领域是商业经营和管理，日本占统治地位的领域是工程。这些领域研究生增长快的重要原因是科技进步引起的产业结构的变化对人才需求的变化。学位获得者就业的领域已经不限于研究机构和高等学校，而且扩大到社会各个方面，特别是工业和商业领域。据经合组织研究表明，“过去数十年中博士学位获得者在高等学校任职的人数在不断下降”[6]，而进入私营企业的博士人数日益增多。美国1985年有43%的博士学位获得者在学术圈外供职[7]，而过去绝大多数是在研究机构和高等学校工作。也就是说，研究生教育的功能这几十年发生了变化。

三、研究生教育的资助方式发生了变化

国家资助减少，而科研项目的资助增加。例如，在德国，国家资助和公共基金资助在1983—1984年只能保证9%的学生，而60%的学生需依靠他们帮助导师工作而得到。在美国，助教奖学金在减少，而研究助手奖学金在增加。这种情况，一方面说明国拨经费紧缺，而学校与科研机构或企业横向合作的经费在增加，另一方面也说明许多企业需要专业学位获得者。

四、博士生教育的模式近些年来都以美国为样板并逐渐形式化和专业化

前面讲到世界研究生教育大致有两种模式：一种以美国为代表，强调课程的学习；另一种以德国为代表，强调科学研究。但是近些年来，由于各国对研究生教育增加了效益观念和实际功效的观念，各国政府对研究生教育资助的原则也发生了变化，这种变化引起了博士生教育模式的变革。德国博士生教育也开始引进美国形式化的教育制度，包括博士生资格候选人的挑选、资助、选课和管理等。例如，选课时强调学习与职业或专业需要相联系。同时，讨论建立博士生学院的问题。

美国大学的研究生院强调基础科学理化的教学和跨学科科研与教学，特别把研究生参加科研放在突出地位。1961年，美国成立了一个综合性并有广泛代表性的研究生院委员会（CGS），它与全美大学联合会下设的研究生院协会（AGS）共同努力，对于各学校新开设的研究生课程和教学计划提供咨询指导，大大提高了研究生教育的质量。[8]按照美国研究生教育的模式，硕士生在入学的头半年或一年内暂不选导师，研究方向也不确定，只上基础课。博士生也要经过一年半到两年左右的基础课学习，掌握两门外语，并通过对所修课程的全面性考试成为博士资格候选人。博士生的基础课需修30学分，一般分为5个专业领域，其中一个领域需是别的系的相关专业，每学期至少要选3门课，要写大量的书评和论文，还要通过多次考试。

德国和日本都采用讲座制，一个讲座只有1名教授，日本还有1名副教授，因此研究生教育就是师傅带徒弟的方式。战后，日本引进美国研究生院的制度，但是讲座制没有改变。许多学者对这种讲座制有过严厉的批评，如著名原子物理学家坂田昌一曾批评，讲座制是产生封建师徒关系的温床。他说：“近代科学绝不可能从封建环境中产生出来。”[9]但是这种讲座制在日本依旧保存下来。为了弥补它的不足，有些学校设立研究会、教育会等教学组织，教授、副教授、助教及博士研究生避开职位上的差别，都作为研究者重新组成跨越讲座制的研究小组。例如名古屋大学，物理学有8个讲座，研究小组则有超传导、强磁性、阴极线、宇宙线、胶体学、地球物理、基本粒子理论、科学史8个。还有一些大学，如东京大学、北海道大学、广岛大学的一些学部，把讲座制改组成大讲座制，克服讲座的封闭性，适应跨学科研究。

德国博士生的培养历来是以指导教授个别指导的形式进行的，博士生一般无须上课。但这种传统方式日益受到批评，认为博士生跟着一名导师，埋头写一篇论文，眼界会日益狭隘，论文过分专门化，缺少科研合作。而现代的科学研究则要求科学工作者具有较宽的知识面，强调跨学科的科学研究以及不同学科研究人员的共同合作。于是20世纪80年代，德国也在借鉴美国研究生培养制度。1984年，科隆大学成立了分子生物学研究生院，这是最早的尝试，其特点是注重跨学科的研究，发挥教授的集体力量，让博士生受到多方面的课程训练。德国高等教育发展的权威咨询机构科学审议会很快看到这种研究生院组织的意义，认为建立研究生院有利于改善博士生的培养，促进跨学科的、集体性的科研活动，还可以利用研究生院奖学金吸引大学生尽快完成其学业。因此，科学审议会于1986年2月提出了“关于高校学业结构的建议”，明确提出应在德国高校建立研究生院。此建议一出，马上得到各方积极响应，先后建立起10余所研究生院。1988年，科学审议会又进而提出“关于促进研究生院的建议”，对建立、发展与促进研究生院提出了更具体的建议。联邦和各州政府接受这一建议，于1989年做出决定，共同提供经费，促进研究生院的发展。目前研究生院的数量已超过200所。但德国的研究生院与美国的研究生院又不相同。第一，它不是永久性机构，每3年接受一次评估，评估通过可以继续办下去，否则自行解散；第二，它的规模很小，最多包括15名教师与30名博士生和博士后，一所大学可以有若干所不同专业的研究生院；第三，它几乎毫无例外地是跨学科、多学科性的，教授来自不同的专业领域；第四，它的专业领域只限于某一特定课题，而不是涵盖一个大的专业领域。可以看到，关于博士生的培养，越来越多的人认为，应逐步由传统的个别指导转向有课程要求、有组织的培养方式。

五、20世纪80年代以来国外研究生教育还有一些新的动向值得我们注意

（一）研究生教育出现了新的形式

研究生教育出现了新的形式，即建立大学—工业联合体。美国有的叫科学园、工业园，有的叫工程研究中心（ERC）、大学—工业合作中心（UICRC）。1986年春，美国白宫科学委员会提交了一份题为《重建伙伴关系》的报告，指出美国社会的兴旺与大学的兴旺紧密相关，要重新思考重建大学与工业界的关系，强调必须采取广泛跨学科的方法来解决问题，把重点放在建立以大学为基础的交叉学科研究中心上。其他国家也都有类似的做法。

（二）研究生教育中跨学科课程不断加强

美国对跨学科学习注意较早，20世纪50年代就鼓励跨学科的学习和研究，20世纪60年代中期跨学科所授予学位的只有几千人，但到1980年达到近4万人。[10]日本则主张成立不受学部限制的有弹性的研究生院，课程多样化、弹性化。1988年10月，日本出现了综合研究科的研究生院。在筑波市的高能物理研究所、东京的统计数理研究所、爱知县的分子科学研究所、基础生物学研究所、生理学研究所、静冈县的国立遗传研究所、大阪的国立民族博物馆7个机构的基础上开设了数理科学、生物科学、文化科学3个研究科，从1989年4月开始招生。

（三）建立培养大学教师的研究生课程

日本在1968年出现了“准备担任学院教师的学位”，叫学艺学位（Doctor of Arts，DA）。他们认为研究生院的博士课程通常是进行理论性研究论文的撰写，因而获得博士学位者作为本科课程的教师在资质上存在问题。DA课程是在修完硕士学位后，必须在研究生院进行三四年的课程学习、工作和教学实践。到1977年，教授DA课程的机构有25所大学，21个专业。美国在1984—1985年由国立教育研究所等提出的大学改革建议中，也强调了对培养大学教师的研究生院的改革。由此可见，这种DA课程可能还会进一步发展。

（四）建立尖端科学技术研究生院

为了迎接新技术革命，培养掌握尖端科学技术的人才，日本从1981年起就设想建立一所尖端科学技术研究生院大学。次年，在东京工业大学内成立了尖端科学技术研究生院大学筹备委员会，经过两年多的积极筹备，于1990年6月在石川县金泽市正式成立了北陆尖端科学技术研究生院大学。目前只设两个专业：信息科学研究科和材料科学研究科，专业下面各设10个讲座。在校生规模为硕士生500人、博士生222人。主要教师在世界上都是有名的学者。为扩大研究生的视野，学校设立了国际经济、国际专利和外语会话、作文等共同课程；为加强研究生研究能力的培养，学校为每名研究生配备2名指导教师。研究生从事的研究工作有主题和副题之分，主题是按专业选定的课题，副题与所定专业相邻，是为扩大基础知识、基本概念而选定的第二个研究课题。

从国外研究生教育近十多年来的改革可以看到，21世纪研究生教育将日趋多样化，学术性研究与应用性研究并重，专业学位越来越受到重视。在培养方式上，课程学习与独立研究两者有机结合，强调拓宽研究生的知识面；重视跨学科的课程和研究，培养研究生的创新意识。以上各点都是值得我们借鉴的。

从我国的研究生教育实际出发，我认为研究生教育在面临21世纪的形势下，借鉴国外经验，有几点值得我们重视。

第一，要根据不同层次、不同类别规范研究生的培养方式。当今世界培养研究生提倡多样化，提出规范化似乎不合时宜。但我认为，为了确保学位的质量，对学位课程和论文的要求应该有统一性。培养目标和要求可以有多样性、灵活性，但对同一类别的研究生的要求要有统一性。例如，对研究生的课程是否应该规范化，现在除政治理论课和外语有一定要求外，其他课程没有具体要求。同样是一个二级学科的专业，各校课程设置相去甚远，即使同一学校、同一专业，由于导师不同，设置的课程也不同。据我所知，有的学校有的专业把本科生的专业理论课分成几大块，就变成学位课程，这样培养出来的研究生质量是难以保证的。因此我认为，对研究生的课程要根据不同专业适当地规范化。

第二，要拓宽研究生的知识领域。当前国外，无论是对本科生还是对研究生都重视基础知识的教育。作为一个高层次人才的研究生应该掌握人类全部文化遗产的基本知识，要在哲学、历史、文学艺术、伦理学和自然科学发展史等各个领域都有较深刻的理解。科学技术进步固然给人类带来了高度物质文明，但也给人类带来了灾难，研究生不懂人类的文化遗产，只搞狭隘的专业技术也不可能造福人类。

第三，要开设一些跨学科课程，拓宽研究生的视野。研究生阶段时间不长，要开设许多课程是不可能的，但可以开设一些学术讲座，请该学科领域中最有研究、最有权威的学者讲学，把当代科学技术发展的前沿信息告诉研究生，让他们听到不同学派的理论见解，从而开阔视野、开拓思路，使他们不至于埋头在一个狭小的专业领域里。

第四，要鼓励研究生选择跨学科的研究课题。从科学技术发展的趋势来看，学科一方面分化得越来越细，另一方面又越来越交叉综合，分化中也有交叉和综合。科学的新发现和技术的创新往往在学科交叉点上，因此要鼓励跨学科的研究。学位授权的专业应该调整，应该扩大专业面，允许跨专业招生。

第五，在充分发挥导师作用的同时，要重视研究集体的作用，这样既有利于拓宽专业面，也有利于跨学科研究。

第六，提倡与企业事业单位联合培养研究生，加强专业学位的建设。从国外的经验来看，近些年来研究生教育与企业的合作越来越紧密，大学一方面为企业培养高科技人才，另一方面也可以从企业得到资金。研究生教育的内容，特别是专业学位研究生教育的内容也在随着企业的发展和市场的要求变化。例如，IBM学位在美国近些年来内容变化很大，我国研究生教育今后要加重专业学位的比重。

[1] 原载《学位与研究生教育》，1996年第2期。

[2] 符娟明、迟恩莲：《国外研究生教育研究》，74页，北京，人民教育出版社，1993。

[3] 郭玉贵：《美国和苏联学位制度的比较研究》，65页，上海，复旦大学出版社，1991。

[4] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。

[5] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。

[6] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。

[7] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。

[8] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。

[9] 关正夫：《从国际比较的观点看日本研究生院的历史现状和改革动向》，陈武元译，载《外国高等教育资料》，1991（1）。

[10] ［美］盖利·罗兹：《世界研究生教育模式之演变》，李盛兵译，载《外国高等教育资料》，1993（2）。