二、学本课程观

课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等方面的认识。在不同时代，甚至在同一时代，都存在着不同的甚至是相对立的课程观。从现实上看，课程观的形成与发展，受政治、经济、文化因素的制约。从历史视角看，课程观随知识观的发展变化而不断演进，即有什么样的知识观，就有什么样的课程观。

知识观是人们对知识的来源、知识的进化模式、知识的性质与社会功能、知识的种类、知识的获得与传播方式等内容的总看法。从古至今，对于知识的理解，可谓众说纷纭，莫衷一是。从历史视角上看，知识观可分为传统知识观和现代知识观。传统知识观认为知识是独立于认识主体之外的客观实在，如柏拉图认为人的知识是先天固有的，并不需要从实践中获得；笛卡尔主张使用普遍怀疑的方法来清除一切稍有疑窦的东西，把所有可疑的知识排除出去，寻找不证自明无可置疑的基础；培根提出了研究百科全书式知识的理想，认为“知识就是力量”，他尤其强调自然科学知识的价值，是为了给解释自然的科学知识提供工具和帮助。现代知识观则主张知识是个体经验的产物，如培根在反对经院哲学和一切谬误的斗争中建立了自己的唯物主义经验论认识原则，着重探讨了科学认识的对象、任务、过程和方法等问题；杜威认为知识是与现实生活相联系的，是系统化的、相互联系的，是要加以思考、修正和补充的；皮亚杰认为知识是一个建构的过程，是个体通过与环境相互作用后同化、顺应的结果。总体而言，现代知识观认为知识不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映，而是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识并非终极真理，是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的；知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者；知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合。

从知识来源的视角上看，课程观可分为基于知识的课程观、基于经验的课程观、基于生活的课程观三类。基于知识的课程观认为，课程或是预定学科知识内容的综合，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果；课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习；无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在。我们所见的传统学科课程，就是这种课程观的集中体现。基于经验的课程观主张，课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验；课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生地直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习；无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着的，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。杜威等所主张的活动课程或经验课程就是这种课程观的突出代表。基于生活的课程观认为，课程即生活，生活也是课程。简言之，课程是教育者提供给受教育者的“跑道”，有什么样的课程就有什么样的生活，有什么样的生活就有什么样的课程。如著名教育家陶行知倡导的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”、杜威的“教育即生活，学校即社会，做中学”等，都强**育应从生活出发，反对教师“死教书、教死书、教书死”和学生“死读书、读死书、读书死”。

2015年11月，在山西乡宁举办的龚雄飞教育报告会，近2000名校长和骨干教师参加

学本立场的课程观主张课程不只是特定的知识体系的载体，更重要的是学生主动探究知识的过程。在知识探究过程中，教师以指导者、协调者的身份出现，不再是知识权威的代言人；学生是课程发展的积极参与者，不再是知识的被动接受者。具体而言，课程目标可根据实际情况在课程实施过程中不断调整，而不再是完全预定、不可更改的；课程内容可在学生探索新知的过程中不断完善，而不是固定不变的；课程组织向跨学科和综合化的方向发展，不再囿于学科界限。概言之，学本课程是教育者为学生提供的基于学生个体生活经验、依靠学生主动建构、为了学生充分发展的教育生活。学本课程观要求围绕学生的主动学习、充分发展需求去建设、实施课程体系，注重基础课程、拓展课程、探究课程的关联性、科学性与可操作性，倡导以自学、互学、展学为主要学习方式去建构知识、提升能力、发展情智，主张课程评价的多元性、开放性、发展性，不断实现课程与人的高度融合。