第三节 近代中后期的大学（19世纪初—20世纪中叶）
进入19世纪之后，西方学者们开始不仅在实践上对大学实质性理念从根本上进行革新，而且真正开始从学理上展开对诸如高等教育哲学观及其原理的研究，尤其深入涉及了与大学理念、目的、使命与功能等相关的主题。
一、19世纪上半叶的德国大学观：大学是“教学与科学相结合”的理性共同体
在实践上对大学进行变革的是德国大学，类似苏格兰大学，但它有关“大学是研究机构”的理想对世界的影响要远比苏格兰大学深远得多。尽管苏格兰的新型大学在18世纪把教学与研究结合起来，开近代大学之先河，对英格兰和美国的新兴大学产生了深远的影响，但“德国大学的新思想与苏格兰大学的创新无任何关系，对它起影响的是法国大革命和1806年拿破仑打败普鲁士这一事件”[1]。也就是说，要想清楚了解19世纪中叶的德国大学改革，我们就不得不提到哈勒大学（University of Halle）及1806年10月“耶拿—奥厄斯泰特战争”。
早在1694年，弗雷里克（Frederick）按照虔敬派原则建立哈勒大学，随后他和德意志启蒙思想家与温和理性主义者托马西乌斯（Christian Thomasius），启蒙哲学大师、神学家与数学教授沃尔夫（Christian Wolff），东方语言与宗教教授弗兰克（August Francke）一起率先倡导了学术自由和教学自由，拆除了哲学、数学和自然科学之间的经院哲学障碍，将绅士教育迫切要求的知识与国家对文职人员的教育结合起来，使得哈勒大学“不仅是德国而且是欧洲第一所具有现代意义的大学”[2]，成为“学术自由”的第一个发祥地，从而对德国乃至欧洲高等教育的现代化产生了深远的影响。
在德国，到18世纪70年代后，功利主义、自然主义与新人文主义三大思潮在思想文化教育领域呈现百家争鸣之势。18世纪90年代，后者逐渐取得支配地位，新人文主义理想提倡培养具有古希腊精神的个性充分发展的人，“用希腊模式塑造你们自己”回**在大学的讲堂。因而，新人文主义成为19世纪德国大学改革的主要思想资源，并在客观上为“价值中立”与“学术自由”的最终制度化提供了必需的知识场域。在新人文主义者看来，大学具有一项专门学校与学术社团所缺乏的基本职能，能够通过创造性思维的培养促进个体的发展，这为大学后来的研究型定位提供了思想基础。康德、费希特、黑格尔则使德国形成了学术规范与唯心主义知识论之间的密切联系。这样，德国大学及其学者所探索和发展的知识，就仅仅成为一种纯理论或逻辑性的知识。因此，在某种意义上说，这仍然是中世纪大学经院辩证法传统在德国的遗传。
在法国，早在18世纪上半叶，著名的思想启蒙运动以不可阻挡之势深入法国知识文化圈。孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、狄德罗等提出了一系列资产阶级的民主思想，天赋人权、君主立宪、三权分立等思想日益深入人心，成为法国大革命深刻的思想根源。1789年7月14日巴士底狱暴动标志着“法国大革命”的开始，最终君主专制政体被推翻，从中世纪早期延续至今的封建社会制度被**涤。在外国干涉下，1799年11月9日拿破仑（1769—1821）发动“雾月政变”，建立临时执政府，自任执政，法国大革命匆匆收场。1806年，通过“耶拿—奥厄斯泰特战争”，拿破仑占领并关闭了曾作为抵抗运动中心的哈勒大学。不久，哈勒大学教师代表团在法学教授施马尔茨（Schmals）率领下，请求威廉三世在柏林重建这所大学。失去哈勒大学的国王十分痛心，认为“国家必须用精神力量去补偿物质上的损失”，于是他任命洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）为内务部长，改革普鲁士教育制度，并在1810年创办柏林大学。柏林大学秉承了哈勒大学的学术自由和科学研究的传统，并使之进一步发扬光大。
在柏林大学创建之前，施莱尔马赫（Schleiermach，1768—1834）、费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）就成为了柏林大学精神的缔造者和思想先驱。1808年，真正对柏林大学起奠基作用的神学家施莱尔马赫发表《关于德国式大学的断想》，阐明了自己的大学观。首先，大学要完全独立于国家；其次，哲学院是大学的核心；最后，保持思想自由和思想独立。为此，他要求学生必须对最高知识的统一性有一个明确的概念；大学教育的首要目的应该是认识；大学必须培养学生的科学精神，要有精神上完全自由的气氛，科学则要从外在权威的屈从状态中解放出来。[3]1806年，费希特受聘于埃尔兰根大学时，撰写了《关于埃尔兰根大学的内部组织的一些想法》，认为大学应该是“科学地运用理智的艺术学校”，并提出要“把对自由的科学反思的要求提高到大学课程的一切专业之上”的创造性设想。[4]1807年，也就是“耶拿—奥厄斯泰特战争”后一年，普鲁士政府内阁枢密顾问请费希特为建立柏林大学拟订一份计划。在费希特逝世后，该计划以《在柏林建立一个高等教育机构的设想计划》为书名出版，其中的基本观点与他在《关于埃尔兰根大学的内部组织的一些想法》中的思想完全一致。
1809—1810年，洪堡在担任普鲁士内政部文化教育司司长期间成功组建了柏林大学，这让他成为世界大学史上里程碑式的人物。由于洪堡对大学及其办学理念的极端重视，因而“把大学看成社会道德的灵魂，是为了确保获得最纯粹和最高形式的知识（wissenschaft，它常常被译为科学），正如后来认识到的，并不是适应一个当时尚未存在的工业德国需要的以研究为方向的，尤其是有关自然的科学。它不是一件事物，而是一个过程，不是一种专门化的知识，而是一种学习方法、一种心理态度、一种思维能力和技巧。它不是要确保掌握这种或那种知识，而是要在学习的过程中，确保记忆力受到锻炼、理解力得以提高、判断力得以纠正、道德感情得以升华，只有这样才能获得为从事任何专业——它是出于自由的意愿和为了专业本身的理由，而不是为了糊口谋生——所必需的技能、自由和能力”[5]。而且，洪堡还继承和发展了中世纪把大学视为“学者社团”的观点，把柏林大学建成了一个从全欧洲吸收成员的学者团体。他认为，大学是高等学术机构，是带有研究性质的学校，是受国家保护但又享有完全自主地位的学术机构，“就整体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务，而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了而且是在更高层次上实现了国家的目标”[6]，即国家行为应服从理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。简而言之，洪堡提出了三条关于高等教育的办学原则：第一，独立、自由与合作三者相统一的原则；第二，教学与研究相统一的原则；第三，科学统一的原则。其中，“教学自由”与“教学与科学相结合”是洪堡大学的思想核心。
显然，洪堡的大学思想绝不是凭空产生的，这一方面与他在1788年春至1789年7月于哥廷根大学四个学期的学习经历有关，另一方面与施莱尔马赫、费希特等人的影响密切相关，“洪堡创立大学所依据的精神和道德准则是其他人先期设想的”，“他是把早已形成的思想、把一般的趋势加以具体化来实现改革的，这种改革不是变魔术，而是收获” [7]。当然，洪堡本人也阐述了属于他自己的意见和想法，但更重要的是，他是唯一使之得以实现的人。另有研究表明，在德国大学，“wissenschaft”几乎使“沉思”的含义远远超出了自然科学的范畴，“更接近于中世纪继承下来的传统的人文主义，它以柏拉图唯心主义的形式再度重现”，它如此纯粹，如此不同于实际知识或应用科学，以至于工程学之类的技术科目在19世纪末以前不能被列入大学课程，只得在专科学校中教授。[8]由于德国大学推崇纯理论的基础研究，特别是注重理性思维训练，所以这种大学模式是相对远离社会的，并成为按照内在规律去吸收营养和发育成长的独立的有机体，从而被19世纪的法国诗人、文艺批评家奥古斯丁（Sainte-Beuve Charles Auguestin，1804—1869）称为“象牙塔”（Ivory Tower）。[9]伯蒂尔森（Margareta Bertilsson）把洪堡的大学理想概括为四个要求：把科学与研究联合起来；通过哲学把各种经验科学联合起来；把科学与普通教养统一起来；把科学与普遍的启蒙结合起来。如果这样理解高度专门化的科研辩解和指令，那么1810年柏林原理的丰富内容事实上是现在所谓自由教育的一个变种。[10]自此，德国大学的灵活性及其发展的内在逻辑，使其体现出一种以专业化的知识传授与科学研究相结合为方向的理想，逐渐成为其他先进国家学习与效仿的高等教育模式。
可以说，进入19世纪以来，在新人文主义思潮的影响下，德国大学逐渐摆脱了英式古典大学完全通过教学培养自由人的机械观念，开始转向更注重人类理性的科学与研究，并通过这种现代大学观获得了合法地位。洪堡创办的柏林大学宣布了以神学为主导的巴黎“教会大学模式”时代的结束，崇尚科学和真理的研究型大学模式时代的到来，它因教学与研究并重的特色而成为“所有现代大学之母”。
二、 19世纪中叶的英国大学观：大学是通过传授“自由知识”培养“有修养的绅士”的场所
18世纪80年代，英国工业革命正向纵深发展，大学与工业革命的互动关系日趋紧密，作为道德哲学理论分支的功利主义哲学[11]开始在英国兴起。形成鲜明对照的是，德国大学改革正风起云涌、日新月异、而牛津和剑桥大学则波澜不惊，暮色沉沉。这促使以边沁（Jeremy Bentham，1748—1832）、密尔（John Stuart Mill，1806—1873）、斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）以及赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）为代表的功利主义哲学家对纯粹“象牙塔”式大学理念进行了反思，要求大学实施科学教育，培养符合社会发展要求的实用型人才；要求英国大学向德国大学学习，开展科学研究。因此，18世纪末至19世纪中叶，英国开展了三次有关大学教育的大辩论。而在19世纪有关古典教育与科学教育的论战中，英国著名神学家、文学家、教育家约翰·亨利·纽曼（1801—1890）是古典教育的坚决支持者，并反对大学从事科学研究。1852年，纽曼出版了他的演讲和论文集《大学的理念》（The Idea of a University），系统地阐述了他的大学理念，对世界大学理念的发展产生了持久而巨大的影响。
一般认为，红衣主教纽曼是世界大学史上第一个真正从学理上来阐述有关大学理想与教育观的教育家。克拉克·克尔如此评价道：“大学观也许从未有人像纽曼红衣主教在一个多世纪前创立都柏林大学时表述得那样清楚，”[12]以至于其后所有有关大学教育的论著都成为注脚。在《大学的理想》中，纽曼认为，大学最主要的功用不是科研而是教学；作为传授普遍知识的场所，大学提供了进行自由教育及其智力训练的场所，培养和造就有知识、有智慧、有修养的绅士。他还指出，普遍性是大学的本质特征，因为对大学来说，“如果人员不是来自世界各地，就不会有探索各种知识的教师和学生；如果不是聚集在同一个地点，就根本不会有任何学校。因此，从最简单和最原始的形式看，大学是由来自世界各地的教师和学生组成、探索各种知识的场所”[13]。
简要地说，纽曼的大学教育理想就在于通过自由教育训练人的智力，造就社会的绅士，提升社会的品位和格调。为此，大学应该提供普遍和完整的知识教育，即具有普遍意义的真理性知识，或说“知识本身即为目的”[14]。他认为，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原理不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽。这就是它本身是目的的理由，这就是它可以被称之为自由的知识的原因”，因为这种“本身既是工具又是结果的知识叫做自由知识”，或称为“哲理性知识”（philosophical knowledge）[15]。因此，纽曼所倡导的大学“是所有知识和科学、事实和原理、探索与发现、实验和思考的有效保护力量”，也是“众多学派荟萃的场所，各学派的人地位平等，他们的观点仅服从真理的标准，因而他们可以安全地思考和探索问题。大学通过智慧之间、知识之间的碰撞而使探索得以深化，发现得以检验和完善，草率得以校正，错误得以暴露”，大学成为“智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母。[16]”
在西方大学理论史上，纽曼因为其“自由大学”的理念而家喻户晓，成为大学史研究无法跨越与遗漏的重要人物。正如布鲁贝克所指出的，“在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》”[17]。总之，纽曼的《大学的理想》是已知的第一部专论大学理念的著作，因而后世研究大学理念的著作对此都无法回避。从根本上说，“知识本身即为目的”的纽曼教育观与“纯知识”“纯科学”的洪堡教育观是一脉相承的。正是这种大学理念对19世纪欧美大学教育的发展产生了极其重要的影响，尤其是英德两国的教学与科研突飞猛进，成为世界高等教育研究中心，在某种意义上说是这种新的大学教育目标观的产物。
总体上说，进入19世纪中叶，以英国为代表的古典大学仍然把它们的合法性建立在人文主义抱负上，这种人文主义抱负的发展以“自由教育”为顶点。“自由教育”观念使得19世纪的英式学院在学理上完全合法化，红衣主教纽曼从词源学的角度提出“大学是传授普遍知识的地方”，故“强调传授知识，传授为人之道”成为当时英国大学的主流。
三、 19世纪下半叶到20世纪中叶的美国大学观：教学、科研与社会服务并重的“新理性主义大学”
美国是一个实用主义盛行的国家。实用主义产生于19世纪70年代，20世纪成为一种主流思潮。实用主义哲学的形成，有其深刻的思想渊源。作为创始人，皮尔士（Charles Sanders Peirce，1839—1914）在1878年发表《如何使我们的观念清楚》，标志着实用主义的诞生。作为奠基人，詹姆士（William James，1842—1910）承认实用主义是“一些旧思想方法的新名称”。实用主义的思想来源可以追溯到贝克莱、休谟和康德的主观唯心主义，而对实用主义产生直接影响的是孔德的实证主义、马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义、叔本华的意志主义和柏格森的生命哲学。如果说实用主义强调经验行为中的经验理论主要来自实证主义和经验批判主义，那么实用主义经验行为中的行为理论则主要来自意志主义和生命哲学。因此，实用主义哲学吸取了进化论、实验生理学和心理学的研究成果，它的形成有自然科学的根据和社会历史的原因。美国的建国历史较短，没有封建传统对政治和思想体系的束缚，资产阶级可以自由放任地去争取个人的发展，追逐个人的利益和功用。实用主义哲学的代表人物詹姆士、杜威（John Dewey，1859—1952）都出生于美国，活动中心也一直在美国，其主要任务就是直接论证资产阶级“利己主义”的合理性。美国大学的改革与发展同样深深地打上了实用主义哲学精神与行为的印记。
一方面，美国最初的大学模式主要来源于英国的大学。作为英国的殖民地，独立前的美国的教育主要复制于宗主国英国的教育模式。1636年，哈佛学院的创建就是完全移植了牛津大学和剑桥大学的模式，它的主要目的是要培养高水平的牧师。在美国独立战争前的9所学院全部是根据这种模式创立的，并都从英国获得了特许状。而在独立战争后，美国大学开始在美国大陆的特殊环境下不断发展，逐渐形成了多样化特色。在新大陆开发过程中缺少大量经济、法律、工程等方面人才的现实迫切需要促使美国不再完全仿照欧洲的大学模式进行建设。1825年，著名政治家兼教育家杰斐逊（Thomas Jefferson，1743—1826）创办弗吉尼亚大学，主张州立大学应该成为各州建设的智囊团和人才策源地。[18]这成为美国大学为社区服务思想的开端与萌芽，对以后大学的发展产生了重要的影响，并为各州大学的发展树立了榜样。至少到19世纪80年代，美国的小型独立学院一直独领**了两个半世纪。这些数量众多的分散的小型学院在美国人心目中留下了高等教育的“学院”烙印。
另一方面，美国大学又深受德国大学的影响。自19世纪开始，哈佛、耶鲁及其他一批新兴的大学开始模仿“洪堡模式”。1876年，由吉尔曼（Daniel Coit Gillman）担任首任校长的霍普金斯大学宣告成立，标志着与传统英式学院特色不同的德式研究型大学在美国诞生。19世纪末20世纪初，大批美国教育界人士留学德国。在他们回国后，开始纷纷仿效德国大学的模式，改革美国的高等教育，将科学研究引进大学。特别是在霍普金斯、哈佛、斯坦福、芝加哥等私立大学中，深深地打上了德国模式的印记，甚至其研究的风气形成了赶超德国大学的势头，并在新一代科学家和学者的培养上处于全国领先地位。弗莱克斯纳认为，吉尔曼是伟大的英雄人物，其创立了霍普金斯大学，才使美国真正拥有了自己的大学，因为霍普金斯大学开创了美国大学注重科学研究的先河。正如希尔斯所言，“现代大学的思想是18世纪末19世纪初的一个创造，在20世纪初，这一思想已经接近现实”[19]。总之，到20世纪早期，美国大学在数量和质量方面都有了长足的进展，并渐渐呈现出多样化的发展趋势。因此，美国高等教育的发展吸收了来自英国的文雅绅士教育和来自德国大学的科学研究，并与美国实用主义结合起来，发展出美国土生土长的为社会服务的职能。
为了重点发展农业和工程技术教育，培养工农业方面的高级人才，美国于1862年颁布《莫里尔法》，使高等教育与社会经济发展的关系愈加紧密，并开创了高等教育直接为社会发展服务的先河。在20世纪初，威斯康星大学校长范·海斯（Charles Richard Van Hise，1857—1918）把《莫里尔法》的实用主义精神发扬光大。自1904年当选为威斯康星大学校长开始，深受进步主义影响的范·海斯一直担任该职长达15年之久。他认为，“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每项社会职能的实际价值，换句话说，它的教学、科研和服务都应当考虑州的实际需要”[20]。基于这种思想，他把社会服务作为改革大学的主题，对威斯康星大学进行了一系列的改革。首先，成立知识推广部，开展函授、学术讲座、辩论与公共研讨、提供一般信息与福利等活动，把知识的光辉和发展的机会带给全州人民；其次，通过专家服务，促使教师利用知识帮助州政府解决各种问题。1912年，美国威斯康星州公共图书馆委员会中主管立法资料的管理员麦卡锡（Charles McCarthy）出版专著《威斯康星理念》（Wisconsin Idea），总结其办学经验，使“威斯康星理念”成为“大学服务于社会”这种全新的办学模式的代名词。
“威斯康星理念”的兴起才真正确立了近代大学的社会服务职能，也促使美国的州立大学及其一些私立研究型大学都开始模仿威斯康星大学，开展各种形式和内容的社会服务活动。然而，有些大学的社会服务活动并未真正坚持“威斯康星理念”所倡导的学术基础，教学、科研活动也日益强调应用，从而与强调学术性和学理性的传统大学理念发生了严重的冲突。在这种背景下，美国著名的高等教育思想家弗莱克斯纳（Abraham Flexner，1866—1959）对这种所谓大学低水平社会服务现象进行了激烈的抨击。1930年，他出版了代表作《现代大学论：美英德大学研究》，以犀利的笔锋进行了批判，并提出了自己的“现代大学的理念”：（1）大学本质。弗莱克斯纳认为，大学是研究高深学问的场所，要致力于保存知识，促进知识的系统化，因而要坚决反对把大学办成“公共服务机构”。（2）大学职能。在当前新思想不断涌现的时代，大学具有保存和解释知识、科学研究和培养人才这四项职能。其中，科学研究和培养人才是大学不可缺少的两项最重要的职能。“假设我们可以打碎现有的大学，可以随心所欲地重建之，我们应该建立什么样的机构呢？我们不会把它们都建成一个样——都像英国的、法国的、美国的或德国的。但不管留有多大的余地以考虑民族传统或性格的不同，我们都会注意到学者和科学家们主要关心的四件事情：保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以‘继承事业’”[21]。（3）大学研究的寂寞性和非功利性。弗莱克斯纳认为，虽然为获得真理，学术合作在大学必不可少，不能盲目排斥，但真正的研究不是为了雇用他人，而是个人独自做出的静悄悄的和艰苦的努力，这种努力是目前人的思想在一切可利用的设备与资源的帮助下能够做的最艰难的事情。课题必须是严肃的或具有严肃的含义；目的必须是没有私利的；不管研究结果对财富、收入或物欲的影响多么大，研究者必须保持客观的态度。[22]（4）学术自由是大学理念的精髓所在。弗莱克斯纳认为，大学的精髓是学术自由，大学应该是学者的乐园，应是他们没有任何约束的、按照自己的方式发展精神和智力的场所。大学的首要任务是学术研究，学术研究实际上是人的一种智力和精神活动，所以学术自由最能体现大学理念的精髓。当然，弗莱克斯纳承认大学应当根据社会发展的需要进行调整，但是这种调整应当以一定的理性分析和价值判断为基础，因为“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。……大学是复杂的有机组织……它们即使表面上看起来很能满足时尚，骨子里却是滞后的……”[23]如果把纽曼的大学当成是一个僧侣居住的村庄，那么弗莱克斯纳的大学则可认为是一个由知识分子垄断的工业城镇。也可以说，弗莱克斯纳的“现代大学”是一种“研究组织”。对大学而言，低水平的社会服务和简单的职业教育是毫无意义的事情。作为纽曼或洪堡那样的理性主义者，弗莱克斯纳在美国实用主义思潮与功利主义哲学盛行的年代，针对范·海斯“州的边界就是大学的边界”社会服务思想，倡导大学的非功利性目的，坚守洪堡的强调学术性和高水准的大学理念，并进一步深化了大学的科学研究职能，强化了研究中的自由气氛。然而，弗莱克斯纳并没有仅仅止步于纽曼与洪堡的大学观，一方面他承认科学研究与教学是大学的重要职能，另一方面他认为大学必须保持与现实世界的密切联系，但要求大学从学理上研究问题，而不是具体去实施。大学既不是与世隔绝的“象牙塔”，又不能成为失去自我的机构，这种观点对当时许多对社会服务近乎狂热的美国研究型大学的发展产生了极大的影响。
到20世纪30年代以后，一方面，大学渐渐走上专门化道路，普通教育日益衰落；另一方面，大学与国家的关系日益密切，成为国家意志和权力的工具，“像世界上其他地方一样，现在通常由仁慈的官僚制取代了并非经常令人满意的专制”[24]。正是在1929—1951年，作为永恒主义教育流派代表人物的赫钦斯担任了芝加哥大学校长长达22年，他推行包括巨著课程计划在内的“芝加哥计划”，推行“名著教育计划”，专门设立“西方名著编纂咨询委员会”，成为“真正力图从根本上改革他的学校和高等教育的最后一位校长”。在这个意义上，他被称赞是“最后一位巨人”[25]。赫钦斯的代表作《美国高等教育》（1936）在美国现代高等教育史上产生了广泛的影响。作为美国自由主义教育的著名倡导者，他坚决反对大学教育的专业主义（professionalism）倾向，强调心智训练的重要性。在芝加哥大学期间，本着为真理而真理的统一性原则，他亲自编撰了一套经典名著丛书，作为通识教育的入门读物。促使赫钦斯这样做的是他一贯秉持的古典自由主义的信念：教育意味着知识，知识即真理，真理古今东西方皆同；过去的权威在解决当前问题的思想方法上依旧有效，因为在本质上，当前问题不过是那些经典问题的再现而已；对这些本质问题的追问会将智性引向真理；西方经典著作就涵盖了人类所有的基本问题并凝聚了解决人类共同困境的智慧。[26]简而言之，教育的目的是发掘人性的共同点。在《乌托邦的大学》中，赫钦斯认为，教育是朝向真理的对话，大学的目标不是达成千篇一律的一致，而是交流和对话。这表明，尽管坚信终极真理的存在，但他依然强调思想的多元化和相互谅解的重要性，而不是以真理名义强行抹杀差异，即学术争论是必要的，但是要建立在寻求知识统一性的基础之上。[27]
针对美国时代潮流塑造的“反理性主义大学”的奇怪现象，他提出了自己的大学理想，主要包含以下两个方面的含义：一是保存文明的机构，探索学术的社会，人格完整的象征。自中世纪产生现代意义上的大学以来，大学都被视为探求高深学问和普遍真理的学者社团。赫钦斯后来在《学习化社会》（1968）中继承并发展了这一观点：“大学是人格完整的象征、保存文明的机构和探求学术的社会。”[28]通过大学这种学者的社团，“优游于其中的学者，可做思想与知识上的交流，从讨论中探寻真理，从研究中获得新知，不仅能保留文化精华，尚且创造新文明，成一智者之家（the home of the intellect），孕育成一方才智的领导者，形成新时代的思想新形态，领导社会、国家与人类迈向新境界。”[29]二是保持思想独立、进行学术批评的中心。赫钦斯认为在各种组织机构中只有大学是个独立的思想中心和批判中心。尽管现实情况是大学正逐渐脱离大学的理想而成为国有工业和社区发展的服务站，“从今日趋势看来，大学恐不能成为自治的学术社会，独立思想与批评的中心；大学恐将成为一种国家工业，差不多所有的政府都在动用大量人力与财力，把大学改成一种国有工业”[30]。因此，他发出了呼喊：“大学应服务社会，抑或批评社会？大学应仰赖于人，抑或独立自主？大学是一面镜子还是一座灯塔？应谋求解决国家当前的实际需要，抑其主要职责在传递及推广高等文化？”[31]显然，在赫钦斯看来，大学是致力于高深学问、专业教育和科学研究的机构，其角色是前者而非后者。从表面上看，赫钦斯是“纯研究”或“基础研究”的倡导者和捍卫者，坚决排斥大学的“社会服务”职能，最终提出“追求科学和学术的工作属于大学”的基本观点。从本质上讲，赫钦斯提出了大学与外部世界及现实问题的关系的处理原则，即在学术研究与实际行动之间存在着严格的分界线：“现代大学在最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问题（不管它们源自何方）与训练学生。星球的构成，原子的构造，俄克拉何马、但泽和肯尼亚的宪法，在星球中、原子里和俄克拉荷马发生的事情，在决定社会发展的过程中政治家的作用越来越小，而企业家和理想主义者的作用越来越大，这一事实会产生什么样的社会后果和政治后果——所有这一切都是重要的研究对象。但对上述这一切采取什么行动，则不是大学的事。大学不能控制火星上的天气，不能经商，不能对威斯敏斯特或华盛顿的决策产生直接影响。但大学也不能远离社会。”[32]这意味着，大学仍然不能远离社会，要鼓励大学与现实世界保持接触，但要求大学不承担行动责任，大学必须对社会的政治与经济现象采取客观立场。真正的“大学应不时满足社会的需求，而不是它的欲望”，大学提供解决社会实际问题的服务，但服务应该适可而止。尽管在当时和现在的许多人看来，赫钦斯的思想有些保守甚至复古，但当今天我们回过头来看时，其思想又是适宜的，甚至是超前的，因为他在当年的美国所全力批判的现象仍是我们在当下的中国所竭力指责的流弊，他在芝加哥大学全面倡导的思想与原则，也是我们在今天的中国仍将要尽力倡导的。
总之，美国大学系统的发展既吸收了英国牛津和剑桥大学博雅的绅士教育传统，又深刻领会了以柏林大学为代表的德国大学极其重视科学研究的新风气，并与美国实用主义哲学结合起来，发展出土生土长的为社会服务的新职能。然而，正如历史学家哈罗德·珀金所指出的，“德国模式在美国得到了最有意识的模仿，但其后果却很少有德国性”[33]。这是因为19世纪美国自由市场式的高等教育体制与德国的国家控制和国家提供经费的大学体制有天壤之别。例如，即使像耶鲁、哈佛这样以向教派牧师和基督徒绅士提供自由教育为初衷的老学府也深刻意识到市场的作用，而根据1862年《莫里尔法》创办的州立学院则更是有意识地去适应地方对农业技术教学的需要。美国学者霍尔茨纳则认为，美国大学的结构里具有强烈的实用主义取向，但它不是唯一的因素，而且这种因素在私立大学里并不存在[34]。这就是源于古希腊的带有贵族气质的精神传统，希尔斯称之为实质性传统（substantive tradition），即崇尚过去的成就、智慧和蕴涵传统的制度，并把过去继承下来的行为模式视为有效指南的思想倾向。[35]因而，在19世纪中期，绝大多数美国学院提供的仍然是自由科目方面的自由教育，这依然是中世纪“七艺”的现代翻版。直到今天，美国高等教育一直保持这种教育传统，为学生提供普通训练课程。
研究者甚至指出，甚至像吉尔曼这样的从德国取经归来的美国学者们在许多方面也误解了德国大学的思想：“经常谈论‘科学研究’的美国人，把这一术语与德国的理论与实践的内容凑合起来，而它在德国具有十分不同的背景。德国人的‘纯学术’理想在很大程度上不受功利性要求的影响，对美国人来说变成了‘纯科学’的观念，它具有这一概念在德国所常常没有的方法论含义。‘wissenschaft’一词所具有的更广泛的几乎是‘沉思’的含义被美国人忽略了，美国人似乎总是假定‘调查’即意味着某种有特殊科学意义的事物。”[36]美国人认为，一所学院除非有相当一部分的人力、物力专门用于研究，否则它就不可能成为一所大学。这一信念对美国高等教育具有重大影响。比如，追随霍普金斯大学之后的哈佛、耶鲁、哥伦比亚大学，以及密歇根、威斯康星、加利福尼亚等众多州立大学通过设立研究生院，来获得完全大学的地位。这样，美国的顶级大学群最终形成了一种双层体制：一层是“学院”或本科生阶层，另一层是“大学”或研究生院。这种双层体制尤其是研究生阶层是现代欧洲体制所没有的，是美国高等教育机构的创举。概括地说，到20世纪中叶，现代美国大学已经形成了自己独具特色的大学系统模式。这个模式的形成始则源于英国“大学是教学的机构”，继则源于德国“大学是研究的中心”，美国文化以其所特有的兼容并包精神，使这两大分支融合成为一个奔涌向前的潮流，以威斯康星大学为代表的研究型大学的教学、研究和社会服务并重的取向为美国大学获得了合法地位。威斯康星理念[37]标志着大学理性新时代的开始。
[1] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.37.
[2] ［德］弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春、滕大生译.北京：人民教育出版社，1986.79.
[3] 贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998.41.
[4] 同上书，第43页.
[5] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.38.
[6] ［德］威廉·冯·洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织［J］.陈洪捷译.高等教育论坛，1987，（1）.
[7] ［德］彼得·贝格拉.威廉·冯·洪堡传［M］.袁杰译.北京：商务印书馆，1994.76，70.
[8] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.38.
[9] 有关把大学称为“象牙塔”的说法来源，还有待考证，但含义基本一致，即指大学疏离社会、与社会保持一定距离，以维护大学自治、理性与学术自由的历史传统。
[10] ［美］伯顿·克拉克.探究的场所［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.22.
[11] 即效益主义，是道德哲学（伦理学）中一个理论，提倡追求“最大幸福”，在18世纪末与19世纪初期正式成为哲学系统，由英国哲学家兼经济学家边沁和密尔提出。
[12] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.江西：江西教育出版社，1993.1.
[13] Newman，John Henry Cardinal.The Idea of a University：Defined and Illustrated.Chicago：Loyola University Press，1987.464.
[14] ［英］约翰·亨利·纽曼.大学的理想［M］. 徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2001.30-33.
[15] ［英］约翰·亨利·纽曼.大学的理想［M］. 徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2001.30-33.
[16] 刘宝存.大学理念的传统与变革［M］.北京：教育科学出版社，2004.36.
[17] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1987.137.
[18] 滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.196.
[19] ［美］希尔斯.学术的秩序［M］.李家永译.北京：商务印书馆，2007.53.
[20] 康健.威斯康星思想与当今高等教育改革［J］.外国教育，1988，（4）.
[21] ［美］弗莱克斯纳.现代大学论［M］.徐辉，陈晓菲等译.杭州：浙江教育出版社，2001.4.
[22] ［美］弗莱克斯纳.现代大学论［M］.徐辉，陈晓菲等译.杭州：浙江教育出版社，2001.108.
[23] 同上书，第3-4页.
[24] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.21.
[25] ［美］克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.21.
[26] Robert Maynard Hutchins.Great Books：the Foundation of a Liberal Education. New York：Simon and Schuster，1954. 4.
[27] 张斌贤，李子江.大学：自由、自治与控制［M］.北京：北京师范大学出版社，2005.64.
[28] ［美］哈钦斯.教育现势与前瞻［M］.姚柏春译.北京：今日世界出版社，1976.110.
[29] 台湾师范大学教育研究所.西洋教育思想（下）［M］.台北：伟文图书出版社有限公司，1979.916.
[30] ［美］哈钦斯.教育现势与前瞻［M］.姚柏春译.北京：今日世界出版社，1976.121.
[31] 台湾师范大学教育研究所.西洋教育思想（下）［M］.台北：伟文图书出版社有限公司，1979.910.
[32] ［美］弗莱克斯纳.现代大学论［M］.徐辉，陈晓菲等译.杭州：浙江教育出版社，2001.7-8.
[33] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.41.
[34] ［美］霍尔茨纳.知识社会学［M］.傅正元等译.武汉：湖北人民出版社，1984.87.
[35] ［美］希尔斯.论传统［M］.傅铿等译.上海：上海人民出版社，1991.27.
[36] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.42.
[37] 如上文所述，“威斯康星理念”本意是基于大学所拥有的理性、知识与学问，来加强大学与社会之间的良性互动，但由于随后仿效的一些州立大学或私立研究型大学的社会服务并没有坚守这种理念所倡导的学术基础，仅为功利目的为社会提供低水平的社会服务，这遭到弗莱克斯纳和赫钦斯等人的激烈批判，并引发了理性主义与功利主义的对峙。