第三章 西方大学史上的理性与变革

“真正令人感动的是一个成熟的人，无论其年岁大小，他为自己的行动后果负责任并以全副身心感受到这一责任。他按照责任伦理行事，当某种情况来临时，他会说：‘这就是我的立场，我只能如此’。” [1]

——马丁·路德

在过去半个多世纪里，全球化的进程、社会期望的改变、新公共政策的调整、科学技术的不断创新，诸如此类的因素对大学提出了预想不到的挑战。为应对各种挑战，大学通过提供服务和产品，以全新的方式对外开放的同时，承受着各种各样的“利益相关者”的问责和审查。富迪（Frank Furedi）如此描绘今天的理性与非理性思想混杂与交汇的大学场景：“真理、知识和道德价值越来越不再被认为是绝对的，而是代表着持有者的立场；知识分子也自觉地不再充当普遍真理的代表，而是特定群体或特定身份的代言人。高雅文化与通俗文化不分轩轾；博物馆和美术馆走入社区，展出早已被公众认可或与他们的生活息息相关的东西；图书馆里增设咖啡厅，努力使自己变成休闲场所。学校越来越追求满足学生的需要，大学教师被要求去‘支持’而不是改变学生；教师降低姿态，自称也在学习，同时也降低要求，一味肯定和鼓励学生的观点与努力。不同观点的讨论被等同于人身攻击；学术自由变成了对教学成果的量化审查；生活的经验被与学习而得的知识等量齐观。现代大学不是骄傲地远离商业世界，而是忙着为新发明颁发特许证，或者孵化高科技公司。”[2]

曾几何时，大学就是一个由学者组成的理性共同体和公民社会的微观公共空间。美国社会学家科塞（Lewis Coser）的《理念人：一项社会学的考察》一书就通过“追溯西方知识分子的社会背景，揭示出社会与政治的状况如何支持或阻碍他们的理念，而他们又是如何在巨大的困难中影响和铸造了西方的理念世界。” 尽管知识分子所捍卫的理性、正义和真理等抽象观念往往正是不被“官僚主义”与“经济主义”掌控的资本场域和权力庙堂放在眼里的道德标准，然而在科塞的眼里，知识分子首先是拥有“理智”的人，同时又是理念的守门人，即“为理念而生的人，不是靠理念吃饭的人”[3]，他们从绝对的理念出发，把现实的冲突转化为理念的冲突，致力于挖掘种种社会弊病及其根源，从而促进社会的自我救助与完善。科塞笔下的“理念人”正是运用其与生俱来的批判职能，以独立超然的姿态处于社会之中，而又与其保持一定距离。

过去的几个世纪，作为“理念人”的大学学者正是凭借理性共同体的制度形式提出了各种问题，并坦然应对它们，从而参与并推动着人类文明史的进程，这是一个必须正视的历史现象。但是，如果今天“由于大学已经成为了知识工厂和现代社会的思想库，大学就必须为此付出沉重的代价。大学已失去了它的清廉，失去了对自身命运的控制。大学缺少整体原则，即缺少不仅为其成员提供知识，还要为他们提供控制尤其是自我控制标准所必需的完整的理性”[4]，那么，就可以说，现代大学正处于一个全新的出发点：由于各种思想的交汇，大学似乎已不再是一个理想的社会模型，而成为各种模型的可能性都可以考虑的地方；作为一个曾经向社会提出一大堆问题的机构之一，但现在却由于遗失了往日的制度形式而成为出现一大堆问题的地方，亟待人们重新予以关注，再度思考。今天的大学到底仍然是一个能承载提供深度的批判思想与引人遐思的高尚文化机构，还是已经部分放弃历史上自由与沉思的理性，成为“一个走向荒废的机构”（a ruined institution）？显然，如果要尽量避免妄下结论，我们仍然需要暂时回到诞生并哺育现代大学并赋予其理性精神的母体——中世纪盛期与现代资本主义社会，并由此深入评析自中世纪诞生现代意义上的大学直到处于理性化“铁笼”中的大学的理性表现及其行动方式。显然，这样做的好处是可以通过历史清晰地描述并总结如下三方面的问题：首先，大学作为社会系统中的机构，哪些人会聚其中？他们如何生活、如何行动？其次，大学作为社会有生命和活力的机构和群体，大学及其学者的理论和生活的具体环境、兴趣、价值趋向之间的关系如何？最后，大学作为一种理性的学术共同体，究竟是否选择理性知识与客观真理作为其坚实的根基？大学理性如何呈现在传统的大学精神与现实的生活环境中？

自从1088年意大利诞生世界上最早的现代意义上的博洛尼亚大学（University of Bologna）以来，对“大学（university）是什么”的追问就一直没停止过。从哲学意义上说，“大学是什么”关系到大学本体论思考，涉及大学性质、职能、目标、理念等学术意义上的大学释义，是关于大学本质特征及其内涵和外延的确切而简明的说明。因此，任何一个直接或间接参与，甚至旁观高等教育的人都可能给出自己的理解与诠释。据学者初步统计，阐释或描述“大学”的定义已逾百种。[5]在中国，最熟悉的莫过于如下言论：“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”；“大学者，研究高深学问者也”；“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”。[6]“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，“一所大学之所以为大学，全在于有没有好教授”。[7]仔细斟酌，它们作为有关大学的宗旨、功能或影响的只言片语，并没有系统涉及大学的本质、功能、历史等内核元素，且其理念有移植欧美大学概念之嫌。英国历史学家哈罗德·珀金（Harold Perkin）给我们指出了一条理解大学的尽管费工夫却很有效的路径：“谁都在谈大学，但是大学作为学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同的时代、不同地点的具体环境里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么。” [8]他的意思是说，现代意义上的大学自12世纪产生于意大利和法国，直到传播到整个欧洲世界以外，大学的内涵和目的会因时因地而异，它通过改变自身的形式、结构与职能来适应当时当地的社会、政治、经济环境，同时又要保持自身的连贯性并使自己名实相符以保持自身的活力。因此，一个人如果不理解过去各个时代与不同地点并非完全一致的大学概念，就不能真正理解大学，因为过去的希望、抱负和价值观与现代大学的概念是紧紧结合在一起的。

此外，需要特别提到的是，尽管“中国大学教育源远流长，迄今已有三千余年的悠久历史，早在公元前十五六世纪的殷商时代就有了大学，称为‘右学’，为中国古代最早的‘大学’”[9]；或有人把《礼记·王制》中提到的夏朝的“东序”和“商代”的“右学”解读为大学[10]；或认定“商、周国家机构也比夏代有了发展，这就需要有专门的机构来培养官吏。中国古代的大学教育，正是在这种条件下，为适应商、周统治者的需要而产生了”；“商代的大学从殷甲骨文中和史籍的记载中得到了证明，因此，从现有的史料来看，我国的大学教育起源于商代是毫无疑义的”[11]；尽管《大学》中也提出“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善”；尽管自从公元前五世纪起，世界其他各大文明古国也已经有了高等教育机构，比如古希腊柏拉图的阿卡德米（Academy）学园、亚里士多德的利塞姆（Lyceum）、托勒密（Ptolemaeus，约90—168）的亚历山大及其大图书馆；尽管所有这些机构都对人类文明的进步产生过重要影响，但是严格地说，它们都不是我们今天所谈“大学”的直接来源。“大学与大教堂和议会一样，都是中世纪的产物。按照过去七八个世纪以来对大学这个概念的理解，在希腊和罗马时期并没有大学……希腊人和罗马人有高等教育，但其与大学是两个并不相同的概念。”正如韦伯所言，“各种形式的高等教育机构，包括与我们（西方）大学或学院表面上极类似者，皆曾见于其他地方（包括中国）。但只有在西方才发展出一种理性的、有系统的专业科学研究，亦即由一群训练有素的专业人士所经营的学术，他们现今已居于一种近乎文化支配的重要地位。尤其是专业性的官员，他们乃西方近代社会国家与近代经济的基石。尽管此一群体在其他地方亦见萌芽，但对于社会秩序，却从未构成如其在西方那样本质必要的角色。”[12]因此，目前种种研究都表明，现代意义上的大学起源于中世纪的欧洲，它是“对中世纪社会秩序既起过推动作用，又起过摧毁作用的一种欧洲独特机构”……这时的大学主要是培养专业人才的职业学校，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。[13]其中，意大利的大学在长达四个世纪中居于大学发展的中心。

中世纪史研究专家韦尔热（Jacques Verger）认为：“在中世纪的拉丁语中，大学同时由‘studium’和‘universitas’表示。‘studium’意味着高等教育机构，‘universitas’表示行会，它保证高等教育机构的自治并行使其功能。在高等教育机构的生活中，行会组织为基础和首要的现实”。[14]对于大学（university）的词源，根据金耀基先生的研究，“university原无所指，与‘community’‘college’通用，之后则成为一种特殊的‘guild’（即行会）之称谓。与英文‘university’最接近的中古称谓是‘studium generale’，它是指‘一个接纳来自世界各地的学生的地方’，而非指‘一个教授所有课程的地方’。而中古时‘universitas’则指一群老师宿儒或一群学生所组合的学术性的guild而言。到了15世纪，‘studium generale’与‘universitas’变成同义，都变成英文‘university’的前身了”[15]。“‘universitas’一词在12—14世纪是一个用得很普遍的词，它可以用来指任何具有共同利益和享有独立合法地位的团体组织，既可以是一个手工业行会也可以是一个市政团体。其含义最接近的译法是‘行会’，因此，它的确是一个中世纪的概念，并为我们了解为什么它只能出现在中世纪的欧洲提供了线索。”[16]而涂尔干则认为，“对于将‘universitas’视作一种集体性学术建制的观念，我们必须一概放弃；同样，我们也得注意，不要认为这个词意味着彼此联合的这些教师所讲授的东西必然是百科全书式的，涵括了人类学问的所有分支领域。事实上，这个词取自法律用语，意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团。……在最初的‘universitas’观念中，并不必然隐含着对一种百科全书式课程体系的需要，而在最初的大学中，大多数也并不以这样一种课程体系为典型特征。但同样可以肯定的是，这些大学也有一种天然的、自发的倾向要获得这种特征。如果它们确实发现自己只包括了一门学问分支，它们就会本能地努力要变得更为全面。……自此之后，就有了一种根深蒂固的情感，觉得如果大学不包含人的学问的多种分支甚至是所有分支，那么，它将永远不会完成它真正的使命，永远不会实现它真正的特性。它固然只是一种很少能够实现的理念，但也是大学努力追求也被期望去追求的理念。”[17]

简而言之，首先，大学是一个学者团体，具有严密的组织和法人的性质、自己的章程和共同的印记，它在词源上包含“普遍”“整个”“世界”“宇宙”的意思，即自诞生之日起，大学精神就是“普遍主义”（universalism）的。根据英国教育家、曾任剑桥大学副校长的阿什比（Eric Ashby）的研究表明，大学要生存，必须满足“两个生存条件”，如果一所学校希望属于大学共同体，就必须忠实于七个世纪以前促使大学形成的理想——“studium in generale”（即接收来自任何国度的学生），而且必须适应所处时代的社会要求。[18]而根据另一些学者的研究，普遍主义主要体现在三个方面：教师必须来自世界各地；学生必须广泛多样；课程与项目必须承载普遍真理。其次，大学是“由全体教员、学院、课程、考试、毕业典礼和学位组成的教育体系”[19]。因此，从这个意义上讲，就算古希腊、古罗马、古代中国等曾经长时间存在高等教育，并且它们在法律、修辞、哲学、文学等方面的教学成就迄今都很难超越，但这些教育机构都未组织成长期性的教育机构，无法颁发正规的学历、学位证书，只是到12—13世纪的欧洲，才出现了那些我们熟悉的有组织的教育的特征，并成为现代大学的源头和赖以发展的基础。

进入近现代早期，对“大学是什么”的回答大致可分为三个阶段。[20]第一阶段的主要课题是“何谓大学”？处于现代化起步时期的西方教育界的经典答复是“大学是一个教化机构，目的是培养有学问的青年绅士”。第二个阶段以19世纪自由教育倡导者、英国红衣主教纽曼为代表，他撰写的《大学的理想》从词源学角度出发，认为“大学是传授普遍知识的地方”。因此，“强调传授知识，传授为人之道”成为当时大学的主流。第三个阶段的代表人物是处于工业革命鼎盛时期的德国教育家洪堡（Wilhelm von Humbolt，1767—1835）。他认为，精英大学应该使教学与研究相结合，应当给学生提供一种人本主义的教育。大学不仅要传授知识，更要创造知识。在这一理念指导下建立的洪堡大学以其教学与研究并重的特色而成为“所有现代大学之母”（the mother of all modern university），并转变成为发现新知识的工具。

到了现代中后期，美国大学模式成为回答“大学是什么”的主流。这个主流的形成始于英国的“大学是教学的机构”；继则源于德国的“大学是研究的中心”。美国文化以其所特有的兼容并包精神，经过一个多世纪的演变，使这两大分支融合成为一个奔涌向前的潮流。美国的一流大学群——“常青藤联盟”就是这英德两大理念所滋养的丰硕果实。到了莫里尔（Lot Myrick Morrill，1813—1883）时期，以威斯康星大学为代表的研究型大学进一步发展出具有美国本土特色的教学、研究和服务社会三大功能。威斯康星大学的经验标示着一个新时代的开始。由于美国能够“着眼世界，取法乎上，并从善如流”，同时又能积极面向本土需求，其大学模式从此走出了英德传统，自成一格[21]，进而对世界高等教育的理念产生了主导性影响。

追溯历史，俯仰今昔，高等教育机构历经近2500年的发展，才形成今天的格局。在开始的1800年（约12世纪前），在学生、学者或教会的赞助下，高等教育大抵表现为学生游学和学者游教的模式；近700年来，特别是经历中世纪大学诞生、发展、变革以来，大学系统越来越多地从受教会赞助过渡到受国家和地方政府的拨款支持。这样，其办学取向就日益受到外在力量的控制，逐渐从受宗教控制转而受民族国家的控制。因此，近现代大学的发展史，既是以“自由和控制”为中心主题的矛盾关系的历史[22]，也是一部内部逻辑与外部压力不断对抗、相互制约、继而在新的起点上建立新的平衡的历史。

按照高等教育哲学的看法，以理性主义为主导的高等教育哲学也可以称为认识论高等教育哲学。首先它把大学视为理性的产物和理性的工具，认为大学是探索高深学问和普遍真理的场所；其次，它认为大学对真理的探索出自纯粹的理性冲动，在不计较功利得失的前提下独立自主地探索纯粹的知识和学问；最后，它要求大学教育重视自由教育，重视心智的训练，以培养自由人和完全人。

从教育发展史上看，历史上任何一种新的高等教育机构的产生往往就是人类探寻高深学问即理性繁荣的活动结果。大学自创生以来就理所当然地成为人类传承知识与创新知识的主要场所。所以，围绕知识的认识论问题[23]，可以说就一直是大学理性的核心问题和中心议题。一般地说，所谓认识论就是关于知识的理论，是探求人类认识现象的本质、来源及其发展规律的哲学理论。它涉及三类相关问题：知识的性质或认识论术语意义；认识的证实或证伪的标准；认识经验与认识对象之间的关系。[24]希尔指出，那些主导着人类思想进程的哲学家们倾向于把认识看成对真理的领悟，把理性看成认识的主要标准。[25]

认识论哲学告诉我们，理性作为人类认识自身以及自身之外世界的工具，不仅彻底变革了人与世界之间的关系，而且大大拓宽了人类的知识视野，改变了知识世界的整个面貌。与理性主义与非理性主义在西方哲学史上的发展阶段相适应，大约从公元前5世纪起一直延续到近现代社会，世界各大文明的高等教育机构，都在对此做出文化与制度上的回应。在古希腊，柏拉图的阿卡德米学园与亚里士多德的利塞姆是以当时古希腊活跃的知识生活为前提；在中世纪，欧洲大学产生的基本条件就是当时的学术文化与知识复兴运动；到了近代，欧洲近现代大学的脱胎换骨更是直接得益于自然科学的兴起与“启蒙运动”的理性思维。所以，从教育史学角度看，认识论及其理性思维的发展通常会推动新的高等教育机构的产生和发展，即知识认识论的推进必然促进大学这种社会特殊组织机构的演化和制度变迁。

哈佛大学原校长普西（Nathan Marsh Puse，1907—2001）在《学者的时代》一书中指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或特别关注的地方，那里就会有大学。”[26]赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977）认为，任何社会都应有大学这样的机构，其目的就是对社会最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。[27]因此，布鲁贝克认为：一方面，“既然大学的首要职能是完成这些任务，那么探讨它借以存在的哲学基础就具有极为重要的意义”；另一方面，“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。”[28]事实上，历史上几乎所有大学都是在坚守自身理性与客观性的基础上，通过设法部分满足各自所属的历史时期的社会需求来获得自己的合法地位。

[1] 转引自苏国勋.理性化及其限制——韦伯思想引论［M］.上海：上海人民出版社，1998.98.

[2] ［英］弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了［M］.戴从容译.南京：江苏人民出版社，2005.1.

[3] ［美］刘易斯·科塞.理念人：一项社会学的考察［M］.郭方等译.北京：中央编译出版社，2004.2-3.

[4] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.140.

[5] 韩延明.大学理念论纲［M］.北京：人民教育出版社，2003.25.

[6] 蔡元培.蔡元培全集（第3卷）［M］.北京：中华书局，1984.191-211.

[7] 梅贻琦，刘述礼，黄延复编.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993.10.

[8] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论：多学科的研究［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1988.24.

[9] 韩延明.大学教育现代化［M］.济南：山东教育出版社，1999.8.

[10] 高齐.中国高等教育思想史［M］.北京：人民教育出版社，2001.6.

[11] 熊明安.中国高等教育史［M］.重庆：重庆出版社，1983.8，10.

[12] ［德］马克斯·韦伯.韦伯作品集·新教伦理与资本主义精神［M］.康乐、简惠美译.桂林：广西师范大学出版社，2007.3.

[13] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.27-29.

[14] ［法］雅克·韦尔热.中世纪大学［M］.王晓辉译.上海：上海人民出版社，2007.38.

[15] 金耀基.大学之理念［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.1-2.

[16] ［美］伯顿·克拉克.高等教育新论［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.28.

[17] ［法］爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.李庚译.上海：上海人民出版社，2006.100-104.

[18] ［美］克拉克·克尔.高等教育不能回避历史［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.5.

[19] ［美］查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征译.上海：三联书店，2007.1.

[20] 张学文.何谓大学学者［J］.高等工程教育研究，2006，（5）.

[21] 孔宪铎.我的科大十年［M］.北京：北京大学出版社，2006.13.

[22] 此处可理解为：就大学为了追求和传播知识需要自由而言，当种种控制力量软弱分散时，大学知识之花就开得绚丽多姿；就大学需要资源维持办学，并因此依赖富裕强大的教会、国家或市场而言，当种种控制力量强大时，大学在物质上显得繁荣昌盛，但这种力量常常以各种有害于教学和研究自由的方式实行干预与控制。

[23] 德国哲学史学家文德尔班在《哲学史教程》（上卷）第31—32页划分哲学和哲学史时指出，对知识本身的研究称作逻辑（就此词的广义而言），有时也称作认识论。如果我们研究的是知识如何产生的问题，这种心理发生学的思考就属于心理学的范围。另一方面，如果我们建立据此以估价我们的观念关于真理价值的规范或标准，我们便称这些规范和标准为逻辑律，并将对此等逻辑律的研究命名为狭义的逻辑。对逻辑律的应用便产生方法论，此方法论又发展了按照知识的不同目的而系统地安排科学活动的法规。最后，产生有关人类认知能力的范围和极限的问题，以及产生有关认知能力对被认知的现实的关系问题，便形成了认识论的对象。

[24] 冯契.哲学大词典（修订本）［S］.上海：上海辞书出版社，2001.1192.

[25] ［美］托马斯·E.希尔.现代知识论［M］.刘大椿等译.北京：中国人民大学出版社，1989.序言.

[26] 转引自刘宝存.大学理念的传统与变革［M］.北京：教育科学出版社，2004.序言.

[27] ［美］罗伯特·M.赫钦斯.美国高等教育［M］.汪利兵译.杭州：浙江教育出版社，2001.4.

[28] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.13，3.