学生个体应该得到制度的尊重

一位初中老师在介绍自己的学校时说：“我们开展各种校园活动，就是要让学生知道自己是一个独立的个体。”

那是一所普通初中。但每到年末，稍显简陋的校园，便成了孩子们欢乐的海洋。他们四处演讲，拉选票，参加全校海选，争当学生代表，组成学生委员会，参与、监督学校的管理。

在一次学生代表大会上，247名学生代表提交了185份有效提案，对学校管理的各方面提出了改进要求。然后，在学生代表和学校领导的互动环节时，精彩的一幕出现了。

一个学生代表提问分管后勤的副校长，如何改进食堂工作？

副校长作答。

学生代表不满意。于是，再问，再答……

足足半小时过去了。

那是冬天，副校长的脸涨得通红，鬓角旁渗出了细密的汗珠。

最终，那位学生代表对答案满意了，这才施施然地坐了下来。他的表现，博得了整个会场最热烈的掌声。

在学校里，这位学生代表不是成绩优秀者，也不是传统的“好学生”。但让学校老师感到骄傲的是，这位学生是有着独立个性的人格和健全公民精神的个体。现代化教育的目的之一，不就是培养具有独立人格的公民吗？火热的学校生活，就是要让学生明了如何去参与民主生活，如何去表达自己的权利和要求。

很多人因此佩服这所学校领导者的眼界与胸怀：他们愿意创造一种制度，去尊重学生个体的生命，去唤醒学生人格的独立。

而这正是现代化教育制度的价值取向之一：面对每一个学生，哪怕是最平庸、最困难的学生，我们也要去鼓励他们，去为他们打开精神发展的领域，让他们展示自己，宣告大写的“自我”的存在。

学校领导也很感慨，他们说：“学校之所以能举办这么多活动，关键还在于教育行政部门。”原来，当地的教育局领导鼓励所有学校勇于创新，去办出自己的特色。与此相配套，教育局出台了一系列制度，鼓励学校“文化育人”，不片面追求升学率。

于是，一个良好的链条出现了：教育局用制度解放了学校，学校用制度解放了学生。也许，教育制度里最本质的东西，就不是制约而是解放，是去解放所有人内部成长的力量——没有思想的解放，没有个性的解放，就没有个人的创造力。而个人的创造力，才是教育改革的第一生产力，才是社会发展和进步的原动力。

但在现实中，学生的差异如此巨大，如何才能够让学生在制度的固定框架里发展不同的个性？这着实是对制度改革者的考验。

在研讨《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的过程中，大家对高中是否应该文理分科进行了热烈的讨论。

赞成者说，文理不分科，势必加重学生的学习负担；反对者说，文理分科，对学生思维能力的培养影响很大。

各说各有理。但深究下去，我们会发现，前者站在“知识本位”的立场，而后者站在了“能力本位”的立场，但双方都没有站在“人的发展本位”的立场上。“人的发展本位”，是把人作为一个生命整体，去思考人的发展从哪里出发，如何展开，到什么程度。其关键衡量指标是一个人的核心基本素养，而不是单一的知识和能力。

于是，在这场讨论中，知识与能力被当成了人的本质。受教育者无形中被异化了，成为了一个个知识或能力的符号和代言人。

在这种思维方式下，文理分不分科，都脱离不了“考什么教什么，不考就不学什么”的怪圈，哪里还谈得上解放学生、发展个性？即使是那些设计良好的制度，也极有可能在实践中被扭曲、变形，从而只留下“初衷很好”的深深遗憾。如我们从国外“泊来”的学分制，设计的本意是为了发挥学生主动性，让他们自主安排自己的学业计划，从而认识和发展自己的个性、特长。但在“知识本位”“能力本位”的大前提下，学分制成了加重学业负担的原因之一。北京一位高中在读学生就曾抱怨说：“受学分制的影响，考试次数多了，教材量猛增，一个学期疯狂赶将近20本书的进度……某些学分设置成为学习中的一种变相负担。”

一些教育制度，就这样在“张扬主体”的口号声中忽略了主体，在“尊重个性”的旗号下泯灭了个性。这在许多人仍然高呼学习西方教育制度、热衷于“制度万能”的今天，不能不引起我们的思考。

创办了日本第一所大学的福泽谕吉，是现代日本民族的灵魂人物。今天日本钞票最大面额是一万日元，上面的头像既不是天皇，也不是任何政治军事人物，而是福泽谕吉。

他曾说，一个民族要崛起，要改变三个方面：第一是人心的改变；第二是政治制度的改变；第三是器物与经济的改变。这三个方面的顺序，应该先是心灵，再是政治体制，最后才是经济。把这个顺序颠倒过来，表面上看是捷径，但最后是走不通的。近代日本基本上就是按福泽所指的方向前进，并最终获得了成功。

福泽说的是民族之崛起，但细想，教育现代化不也如此吗：第一应是价值观的改变；第二是制度的改变；第三才是经济投入。我们今天的教育改革之所以遇到这么多难题，就是因为在没有彻底解决价值观的前提下，便先大量投入、再改革制度，恰好走了一条福泽认为走不通的路，才有了投入效益不高、制度结果变形等种种不尽如人意的现象。

要解决教育的价值观问题，首先要关注学生。我们怎样看待学生，就会有怎样的教育价值观。对学生的理解，是整个教育的核心和奥秘所在。经费投入、制度设计，都要从这个核心出发。只是，我们该去如何理解学生？

心理学家R.J.斯滕伯格经过研究，认为每个学生的智力都是“批判—分析性思维”“创造—综合性思维”“实用—情境性思维”这三种智力按不同比例合成的产物。教育者需要培养所有类型的智力，而不是仅仅重视一种。而加德纳的多元智能理论也表明，不同的人会有不同的智能组合。

所以知识也好，能力也罢，都不过是一种教育手段，是一种让学生去发现自己、发展自我的手段。学生发现的自己是各不相同的，发展的自我也是大相径庭的。

这些各不相同、大相径庭的未来公民，是将来中国社会保持永不衰竭的活力之源。

差异是教育发展的动力，也是社会进步的珍宝。

作为教育机会均等的早期倡导者，学者科尔曼在《教育机会均等》报告发表20多年后，又重新纠正了这一概念，他认为“教育机会均等”的概念是一个“错误的”“误导的”概念，“比‘平等’更为合理的概念用语应该是‘不平等的减少’”。完全的平等与完全的自由只有在极端的情况下才有可能实现，现实中只能追求“减少不平等”，即自由和平等的均衡。科尔曼对自己的纠正，很大程度上正源于他对学生个体之间巨大差异的深刻思考。所以，当我们建设现代化教育制度时，必须思考的一个“上位”问题是：我们该如何在保持公平正义的价值准则下，给每个人适合的、可选择的教育？

现在，我们有对智力障碍学生开设的特殊教育，但智力和天赋高的学生却只能接受统一的教育。为此，清华大学经济管理学院院长钱颖一以统计学的术语描述了他对当前中国教育现状的观察，即中国教育在知识能力培养上“均值”高，但人才水平“方差”小，缺少拔尖者。

这一论断，与杨振宁的一段话不谋而合。杨振宁说，中国教育“平均起来是好的”，但中国的教育制度，从中小学起，有一个不好的地方，就是对特别好的，占总数5%的最聪明的学生比较不利。

这其实涉及我们对教育公平的进一步思考。初步的教育公平，可以是资源配置的标准与平均。但随着社会经济的发展、教育的进步，将来的教育公平会逐渐走向更具内涵价值的公平，即依据学生的禀赋，去分配教育资源。这是更适切教育本质的公平。

这种观点，并不是呼唤精英主义。只是，一个社会、一个国家、一个行业，是需要精英的，他们是社会与国家进步的“关键人才”。正如比尔·盖茨所说的那样：“拿走最关键的20%的员工，微软也只是一家普通的公司。”一个国家又何尝不是这样？