第一章 莫把学生当天才教

核心素养的那些事儿：如何才能在未来教育中大放异彩

就在最近，一个消息石破天惊：谷歌研制出的机器人AlphaGo，在围棋赛中连胜三局，打败了韩国世界冠军九段选手李世石。而此前，许多人相信，因计算的复杂性，围棋比赛的胜利将最终被人类获得。

但结果让人们大跌眼镜。

AlphaGo的胜利，是基于大数据和云计算的强大的检索能力和程序计算能力的胜利。而这也给教育当头棒喝：未来，当有关记忆、搜索、分析等工作都由电脑和网络承担时，什么样的人才能立于不败之地？

教育该如何应对这个问题？

记得不久前，一位校长讲述了自己女儿参加上海纽约大学招生面试的过程。与我们印象中国内大学的考试方式截然不同的是：在为期两天的面试中，这位校长的女儿先是随机选择了一堂历史课听讲。课后，授课教授退出教室。招生官进来，请学生回答几个问题：（1）资料里的主要观点是什么？老师的主要观点是什么？同学讨论的主要观点是什么？三者之间的关系是什么？（2）写一个与这些都不同的观点，并进行论述。

接下来，面试学生参加小组活动，用面条搭高塔。小组里的角色，由学生自己选择。招生官在学生开展活动时，在旁边观察。

最后是一对一面试。招生官问他女儿的问题非常简单：“最近看了什么书，喜欢谁，为什么？”孩子很诚实，说自己正在看一本外国名著，但是“看不懂”。

面试回来，孩子很沮丧，觉得自己没戏了。没想到，最终她的面试等级是“A”。身为教育者的父亲感叹说：“他们是在评价孩子的价值观，看是否诚信啊！”

其实，这一系列考核何止是考查了孩子的价值观。这里面，有对孩子高阶思维能力的评价，如历史课后的几个问题，涉及批判性思维、解释信息的能力等；小组合作营造了一个真实的复杂情境，解决这个问题，不仅需要学生动用多学科的知识，还需要动用情感、沟通技能等，它考验的是学生是否具有无定式的复杂思维方式和工作方式。这与我们日常教育教学中，在“真空般”情境里的考查和评价不同，并没有一个标准答案。比如，在小组中，学生当不当组长，招生官并不在意。但如果学生选择当组长，小组最后成绩不好，就会影响招生官对他的评价，因为领导者承担的责任更大。

为什么上海纽约大学如此设计招生面试，里面有什么不为人知的奥秘？如果结合当今世界教育改革与发展的潮流，你会发现，上海纽约大学关注的是学生核心素养的高低，而不只是考查学生知识的多寡。而这正是世界各国提出的，面对信息化、全球化的新挑战时，“人才”衡量新标准。

关注那些传统考试无法知道的东西

核心素养的概念，从2015年开始，在我国基础教育界掀起了一个热潮。就世界范围而言，它不是一个新概念。早在1997年，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

OECD的核心素养模型认为，要在未来社会取得成功，个体必须具备三大核心素养：能互动地使用工具、能在社会异质团体中互动、能自主行动。这三大核心素养，指向人与工具、人与社会、人与自我三大维度。在这三大核心素养和维度间，“反思”居于中心位置。我们熟知的PISA测试，就是基于OECD的核心素养模型进行设计的。

OECD的研究，影响很广泛。OECD大部分成员国，包括一些非OECD国家也采用了这一理论模型来建构本土化的核心素养。许多国家也受此启发，纷纷思考如何结合时代要求，研究制定符合自身国情的核心素养模式，据此对教育进行调整，提高教育质量，增强国民素质，以适应未来急剧变化的人力需求。

如美国提出“21世纪技能”，主要包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”“生活与职业素养”三大素养，描述的是学生在未来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业智能；日本则研究出“21世纪型能力”，内核是基础能力，中层为思维能力，最外层是实践能力。其中，基础能力支撑着思维能力，实践能力引导着思维能力，三者不是孤立存在，而是相互依存，无论何种课程，都要共同体现这三方面能力。

在这股世界潮流中，教育质量标准发生了变化，人才的标准发生了变化，甚至教育教学的内容和方式方法都有了相应的变化。最明显的是，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型代替了学科知识结构为核心的传统课程标准体系，要求学生在各个科目的学习中，培养、发展适应未来的核心素养。知识学习不再是唯一的目的，拥有知识也不再是决定一个人成功的唯一决定因素。

从历史的发展来看，现代教育走过了三个阶段，即以“知识为本”的阶段、以“能力为本”的阶段和以“素养”为本的阶段。

以“知识为本”的阶段，其代表观点是培根说的“知识就是力量”。在那个历史时代，能够掌握知识的是少数人，他们利用知识实现自己的统治。

随着经济社会的发展，教育普及，知识不再神秘。人们发现，知识多的人，能力不一定强；能力强的人，也可能是没有经过完整学习经历的人。自20世纪20年代起，能力本位教育理念就已在西方发达国家的职业教育中出现，随后迁移到基础教育领域中，掀起了以能力为本教育改革的大潮。

到了20世纪末，经济科技社会的急剧转型，人们认识到，传统的知识与技能目标，无法囊括新时代的要求。各国的教育目标逐渐增加了“培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”等内容，并逐步催生了“素养”概念的产生。为了把握住基础教育的“基础”这一根本，素养中的“关键素养”“核心素养”得以强调和凸显。[1]

什么是“核心素养”？在经济合作与发展组织看来，它是一个动态发展的、整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念，是每个个体实现“成功生活（successful life）”与建设“健全社会（well-functioning society）”所必需的。

有的学者认为，“核心素养”指的就是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的、并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本特质不在于量的积累，而在于生命个体品质与气质的变化和提升。

我国教育部对此的定义是：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

我们可以看出，核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，重视的是那些“网络上找不到答案的东西”，核心素养本身是靠死记硬背，并不会取得优势的东西。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，将随之改变我们的知识观、教学观和育人观，最终将改变整个教育的格局。

如何才能在未来的教育中大放异彩

外媒曾经这样评价中国的基础教育：在各种“知识”的洪流中，中国学生麻木了他们的头脑。

几年前，中央电视台一档节目，邀请中美两国即将进入大学的高中生参加。其中，美国的12名高中生都是当年美国总统奖的获得者，国内高中生也是被北京大学、清华大学、香港大学等著名大学录取的优秀学生。

在一个环节上，两国学生的对比令人震撼。当时，节目组要求两国学生制订对非洲贫困儿童的援助计划。首先由中国学生阐述，他们从中国悠久的历史入手，从歌颂丝绸之路、郑和下西洋，到吟咏茶马古道，然后有人弹古筝，有人弹钢琴，有人吹箫，三个女生合唱，一人一句，一会儿又是一个人深情地背诵，然后是大合唱。最后对非洲的援助计划轻描淡写地一笔带过。

美国高中生的方案，则是从非洲目前的实际情况，从也许我们都想不到的非洲社会生活的方方面面，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，每一项做什么，准备怎么做，甚至具体到每项的预算，而那些预算竟然准确到几元几分。每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。

这样的差异从何而来？恐怕与我们对全面发展、素质等概念的内涵理解有关。一段时间，我们以为，全面发展就是能歌善舞，允文允武。我们以为，素质就是一种可以展示的技能，学校曾经流行举办素质教育汇报演出。我们以为，素质教育就是德智体美各个方面的简单相加。

我们把各个学科的知识像积木一样堆积在学生身上，撞上硬问题，便颓然倒地。

因为，面对真实的复杂的问题情境，单一的知识或技能，根本支撑不起解决的坦途。

这在很大程度上导致我们的教育改革成为观念改变的巨人、行动成果的弱者。

核心素养的提出，赋予未来教育改革具体而清晰的维度和内涵。因政治体制、文化背景等的不同，不同国家提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如，强调合作与交流能力、信息与通信技术的掌握能力、公民素养、创造性、批判性思维等。

这些核心素养，是跨学科、跨领域地统领各发展领域的素养，所有的核心素养都可以在德智体美等各个领域，以不同的学科知识和学科教学方式进行培养。从这个角度讲，核心素养的提出，是对素质教育的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养高素质的人才。

另外，每一个核心素养都是一个复合的概念，里面包含了知识、技能、方法、情感等各个方面。像批判性思维，就是德育和智育相结合的素养。在德育方面，它包含了批判的理性精神和品德，包括谦虚、谨慎、客观、具体、公正、反省、开放等指标；在智育部分，包含了一组辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能。

2013年，《中国青年报》曾刊登文章《美国小学生“研究报告”堪比大学生论文》，说的正是如何在语文学科中培养批判性思维这一核心素养的例子：美国小学五年级学生的英语阅读与写作课的作业，是写研究性论文。通过写论文，学生进行了科学研究和论证文的锻炼。他们拿出来的论文，“有的已经相当于中国大学生的论文，内容之深入，篇幅之长令人惊叹”，“有不少小学从三年级就开始进行‘劝说类’文章的写作训练，学生不仅要有自己独特的带有批判意识的思想，而且还要能够使自己的思想和观点有理有据地影响他人”。

就是说从小学开始，美国就结合各个学科的本质，培养他们的孩子们要具备的各种核心素养。想想看20年后，经过这样反复训练的学生，知道怎么做研究、怎么创新、怎么适应快速变化的时代——这些拥有核心素养的小学生，将是美国保持世界领先的希望。[2]

与此形成鲜明对比的是，很多中国人仍然自得于中国中小学生的“基础好”，证据之一就是我们中小学生在各种国际性的学科竞赛中，获得佳绩无数，而且中小学校普遍重视“双基”。由此，很多人得出的结论是：中国的基础教育质量在总体上比美国好。而在现实中，题海战术、满堂灌输、机械训练仍然在中国教育界占有不低的地位。

核心素养的提出，给我们敲响一记警钟：学习样态必须要从单一走向多样，学习时空也需从狭小的教室延展向多元的时空，学习内容也将从教材走向与社会和世界的交互与联通。教育，要从单向的“输入—输出”，走向复杂情境下的带有整体性或融合性的“输入—输出”。此时，项目学习、主题学习、深度学习、基于实践的学习、线上与线下的混合学习等，都将在未来的教育中大放异彩。

在北京亦庄实验小学，开发了“发现春天”的主题课程。校长李振村如此介绍该课程：

这个课程的核心目标是培养孩子对大自然的敏感和热爱。一年级，持续一个月的春天课程中，教室里始终“盛开”着各种各样的花：花盆里的、画布上的，还有用园艺工人剪下来的树枝手工粘贴的花枝。15首春天的诗歌、15本春天的绘本、8篇春天的文章、6首春天的歌曲、3个春天的戏剧表演……每周，还有至少3次的到校园里或者校园外对春天的观察、记录，让春天融化在了孩子的生活里、生命里。最终，每个孩子都拥有了一本自己手绘的春天的书，里面是孩子们一个月的关于春天的写绘作品。老师到印刷厂帮孩子们装订成册，教室里铺上红地毯，举行隆重的春天作品发布仪式。

到二年级，春天课程又有了螺旋式的上升。孩子们模仿法布尔观察记录大自然的形式，开始了为期一年的“自然笔记”。和一年级完全不同，孩子们观察的视角和记录的方式更深入，也更科学和规范了。比如，孩子们去校园的玉兰园中观察玉兰时，先画出玉兰的样子，再画一个表格，写下玉兰的科属、花开的时间等，然后写下一个关于玉兰的故事。老师和孩子们走出校园，到附近的南海子公园，去北京植物园，去北宫森林公园。随着记录和观察，“自然笔记”成为孩子们走向自然的桥梁。从三月中旬到六月中旬，二年级每个孩子都兴致勃勃地完成了至少25篇自然笔记，绘画越来越有设计感，文字描述从最初的100字，到现在轻松写到300字（优秀的孩子能写到1000字）——当然字数绝对不是我们刻意追求的，而且孩子们根本就意识不到他们是在写作文，他们是在像植物学家、动物学家搞研究一样学习。比这些更重要的，是孩子初步具备了和大自然沟通对话的能力，这是在教室里无论如何也学习不到的。[3]

亦庄实验小学的改革，给了我们一个启示。教育改革，如同徒手攀岩，核心素养就是岩石上的着力点。核心素养体系与课程教学的关系如月映万川，月亮高挂天空，地上的千河万川皆有月影。课程的融合也好，创设也罢，不能是“拍脑袋”的行为，应以核心素养为准则；教学方式的改变，也应以核心素养的达成为目标，知识的学习巧妙地融于其中。

核心素养的提出与落实，将成为教育教学改革再深化、再出发的一个里程碑和转折点。

[1] 王红，吴颖民.放慢知识的脚步，回到核心基础[J].人民教育，2015（7）.

[2] 董毓.角逐批判性思维[J].人民教育，2015（9）.

[3] 李振村.空间即课程[J].人民教育，2015（12）.