二、教育观、人才观与教材观

基于不同的教育理念、教育目的，人们会对教育本身和人才培养目标，以及教材形成不同的看法，即我们通常所说的“教育观”“人才观”“教材观”。教材作为支持教育实施，服务人才培养的资源，教材观自然直接受到教育观、人才观的左右，在从属关系上服从于这两者。因此，教材在教育改革的进程中，功能和属性随着教育理念的提升和技术的进步而不断发展，随着教育观、人才观、教材观的变化而发生变化。

教育是人类社会传承经验和认识的一种特有的社会活动，伴随人类发展的始终，为文明的持续进步起到了不可替代的作用。教育的直接目的是育人，在当今世界各国由国家兴办基础教育的背景下，育人的目的一方面为了满足国家建设的需要，另一方面为了学生个人的成长和发展。在漫长的发展时期，教育似乎从来就不曾摆脱政治、经济、文化等因素的影响，甚至因为一些特殊的历史事件，教育政策会进行非常大的调整。以美国为例，近半个多世纪以来经历了六次教育改革浪潮。其中第一次“新课程”运动的起因是1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，使美国公众把焦虑的目光投向公立学校教育，认为美国宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是“进步主义”教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在一起，并于第二年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。后续的教育改革也与之相似，因为受到公平、经济、就业等政治和社会因素的影响。

再把目光转回我国。1957年，我国社会主义经济制度基本建立以后，毛泽东指出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后不久对教育目的表述。

1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定：义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。

1993年，中共中央、国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》，明确提出我国教育目的，要求各级各类学校认真、全面地贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的教育方针，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义新人，并再次强调要抓好德育、智育、体育、美育和劳动技术教育工作，全面提高教育质量，提高全民族的思想道德和文化水平。这一表述被视为是对我国新时期教育目的的完整概括，并在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中以法律形式明确下来。

1999年颁布的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对我国的教育方针作了新的阐述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

2001年启动的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》及《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2014年4月，教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调：“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

通过梳理和比较不难看出，我国基础教育目的与时俱进，更加注重人的素质培养，个性化发展、全面发展、长远发展。育人的空间和时间变得更加丰富和灵活：教学环境由传统局限在校园、教室的封闭环境变得更加开放，许多拥有教育资源的社会场馆（如博物馆、植物园等）都成为新型“教室”；教学时间延伸到课前和课后。教师也不再代表知识的权威，不是学生唯一的知识来源，网络资源、合作学习的同伴都成了重要的学习对象和渠道。

教材作为实现教育目的的最直接载体，需要对这些教育目标有清晰具体的体现。相应地，教材中的内容也不再局限于传统意义上“规范”“系统”“教条”式的学科知识，不再只满足于学科知识的传承，而是以知识为载体，追求“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”等多维度的教育目标，并引导学生学会学习、善于实践、敢于探索和创新，在知识应用过程中发展自己的能力。

回顾历史，我国在相当长的时期，教材基本都采用“一纲一本、编审合一、高度统一”的模式，虽然是受制于国情的无奈之举，但必须承认它在一定程度上发挥了重要作用，为国家无数建设人才的培养作出了贡献。但是，造成的负面影响也显而易见。首先，教材缺乏竞争，不能形成百花齐放，各种版本相互取长补短、共同进步的繁荣局面；其次，教材也被有意无意地过度“神化”，束缚了教师教学的主动性和创造性；还有，“统编”和“单一”也导致教材研究的缺位，没有科学研究作指导和引领，教材质量提升速度缓慢，出现这样那样的问题，甚至走一些弯路也就不难理解了；再有，我国地域广阔，各地教育状况差异极大，一套教材“放之四海”显然无法满足差异性的需求。严格说来，国家也并非完全没有对教材进行“放权”，只不过效果事与愿违。在“**”后期，国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，由各省、市“革命委员会”自定课程，自编教材，导致课本内容越来越“革命化”，片面地强调联系实际。如上海、辽宁等地取消了物理、化学、生物课程，改成了“工业基础知识”“农业基础知识”或“工农业基础知识”等。物理教材简化为“三机一泵（拖拉机、柴油机、电动机、水泵）”，生物教材简化为“三大作物（稻、麦、棉）一头猪”等。[17]

进入基础教育课程改革以来，教材改革成为重要的改革内容和抓手，静态、封闭、保守的教材观逐渐转变，教材也相应发生了很多可喜的变化。教材常被看作“知识的容器”，然而，知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。建构主义的知识观认为不存在脱离人的大脑的客观知识，知识是新的信息与学生既有经验进行互动，通过学生主动加工形成的解释、理解和判断。基于这样的理念，新课程教材不再忽视学生，注重与学生“对话”，引导其思维，帮助其在头脑中建构知识。另外，教材还被视为一种教学材料与课程资源，是师生展开教学对话的文本、媒介和工具，其开放性、动态性、生成性、整合性、有机性受到人们越来越多的关注和重视。[18]

总之，教材变得多样化，其定位从“控制”转为“服务”，从“被动使用”转为“主动选择”，师生逐渐成为教材的主人，可以灵活地加工和整合教材成为教学内容，使教材降低“身段”变为教学资源中的“首席”。学者杨启亮这样概括：“教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料；面对新课程改革，教师和学生不是材料员，而是建筑师，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。”[19]

案例：调查数据首次披露：新课改十年教科书作用明显

在日前由北京市社科联和首都师范大学联合举办的，以“教科书：教育质量和教学改革的核心文本”为主题的首都教育论坛上，新中国成立以来规模最大的一次教科书调查数据首次披露。

主持调查的首都师范大学特聘教授石鸥介绍，此次共调查教材192套，占2001年以来经教育部审定通过的义务教育课程标准实验教材的86.88%；调查覆盖全国24个省390个县区，被调查学生近30万人，教师1万多人。数据显示，在满分均为100分的“尺度”下，教材在关注学生学会学习和情感态度价值观的形成、在学生获得学科基础知识和基本技能上都获得了高度评价。专家指出，新课程教材建设已经显示出教材多样化制度的极大优越性。[20]