第四节 教研组织的“身份认同”

虽然地位举足轻重，而且因教学本身的独特意义，借助组织外在化，教研组织事实上早已成为独立的三级系统。但是，教研室的“名分”一直到今天仍然是一个颇为“尴尬”的话题，在近十年中，其尴尬程度甚至更为严重。与教研员们相处时，每每感觉到他们的“烦恼”。按照社会学家米尔斯的说法，“烦恼发生于个人的性格中，以及他与别人直接相关的范围之内。烦恼所关系到的，乃是个人的自我，以及他身临其境、亲身体会到的有限社会生活。”“议题所涉及的事情则超越了个人的局部环境与内心世界。议题所关系到的，乃是整体的历史社会——由许多的个人情境组织而成——的制度，以及不同情境交错互渗——以形成社会与历史生活的大结构——的方式。议题是公共事务：人们觉得某些大众珍惜的价值受到了威胁。”[1]关于教研组织的“名分”，兼有“烦恼”与“议题”双重色彩，作为教研员，无论对于自身，还是对于自己生存的组织，都存在着“身份认同”的困扰。尤其是最近十几年来，这种困扰不断升级：有时表现为生存危机，有时又表现为角色错乱，颇值关注，特别是，这种困扰在不同地区的教研员们身上如此普遍地存在，以致必须承认已经“超越了个人的局部环境与内心世界”，成为不折不扣值得认真对待的“议题”。

一、安身立命之难：追求升学率魔咒

有两个主要的问题，时隐时现，或明或暗，始终缠绕着教研员和教研室，事实上威胁着他们的身份认同。其一，学校教育的历史那么悠久，而教研室的历史却如此短暂，学校教育的空间那么宏大，而教研室的活动却如此有限。这些人人看到的现实，必然驱使人们追问教研室的存在价值。其二，更为直接和难以回避的，中国基础教育近30年来愈演愈烈的片面追求升学率现象，宛若达摩克利斯之剑，悬挂在教研室的上方：为教学质量而产生和负责的专门组织，难道能够就此洗脱罪责吗？

身份认同的困惑时时处处地表现出来。

“大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分，把教研室作为自己开展工作的‘别动队’或‘救火队’。哪个部门需要评估要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力，接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间，甚至哪个学校缺分管业务的校长，也要把教研员调去……。”[2]

这段话所描述的，大概是县（区）级教研室最逼真的写照。不独如此，言语间流露的情绪也十分有趣，根据我们的讨论，教研室本身就是为教学而存在的，既然如此，“学科薄弱”“高考成绩回落”“请教研室为此投入力量”岂非名正言顺？而在这段话中，却分明是一种不以为然的口气，一种为教研室寻求“罪责开脱”的情态。不错，这正是目前教研室和教研员们时时刻刻面对的尴尬，无视成绩和升学率，教育行政部门必然问责；重视成绩和升学率，逃不脱“应试教育的大棒”——只需祭起“片面追求升学率”大旗，那是百发百中，教研室全无招架之功，真是进退两难。

教育行政部门实际将教学工作的指导和管理委托给了教研室，教研室也就必须面对教学质量的评价。学校之间、地区之间也总会有质量上的高下比较，这本来是十分正常的现象，不过在今天的中国，却被异化了许多年——官员的升迁、学校的声望、家长的选择、教师的收入都被绑在其上随之载浮载沉，于是成为诸多社会矛盾的一个焦点。

众所周知，“片面追求升学率”是中国基础教育的痼疾。围绕着高考展开的竞争从幼儿园一直延伸到高中。竞争的范围当然会表现在不同省（自治区、直辖市），所以才会有“高考移民”现象的发生。不过，竞争的主要战场还是在省（自治区、直辖市）之内——很简单，对于大多数学生而言，跨越自己现实生存环境以获得竞争中的优势，远非家庭资源和能力所及。此外，同一个省的地域范围巨大，作为教师、教育行政人员、家长乃至学生，了解和关注的，一般是自己生活范围内各学校的质量结果，比如，北京海淀区的学生、家长和教师，最为关心的必定是海淀区内同一水准学校之间的名次与差别，以及海淀区与其他几个城区之间的名次与差别。北京昌平区的学生、家长和教师，最为关心的主要是昌平区同一水准学校之间的名次与差别，以及昌平区与其他几个地处农村的县区之间的名次与差别。当然，名次总是保持相对的稳定，如果某一年出现“戏剧性”的结果：突然的大起大落，就可能引起地震般的后续反应。如此牵动方方面面，千家万户的大事，焉能等闲视之，所以，北京市各个区之间，上海市各个区之间，河南省各个县之间，山东省各个县之间，每年高考之后的排名，无论官方是否允许，一定会十分及时、精确地出现。

作为教研员，对于这种竞争压力的感受最为真切。教研员的身份认同也在这种压力之下扭曲变形。前面谈到，有关中国独特的教研组织的专著很少，令人欣慰的是，21世纪初还是陆续出现了，目前看到的至少有以下三本：姚文忠主编的《中小学教研与科研》[3]，刘振山主编的《教研手册》[4]，秦国龙著《教研论》[5]。这三本专著分别比较全面地讨论了各级教研室组织、教研室存在的意义、主要工作内容、常用工作方式等，陈述了大量宝贵的事实、数据、观点，作者或来自教育实践领域，或来自纯粹研究机构，自有一种朴素和实在，鲜明地反映出上述围绕身份认同产生的困惑。由于这些作者本身都曾经担任教研员工作，或者十分熟悉这一领域，相信他们在自己著作中的表达，应当是有一定代表性的。

其一，虽然都提到教研目的之一是提高教学质量，但没有一部书明确地、肯定地表达：教研工作应该致力于提高学生学习成绩。本来，教学以传授和学习系统科学知识为基本任务，而这种任务完成的情况，学生的成绩、学生的考试和测验分数是最直接和准确的，也最便于获得的指标，因此人们在讨论教学质量时经常用成绩和分数作为代表。国际上几个著名的基础教育质量的国别比较，如TIMMS和PISA，无一不是如此。然而今天，以提高教学质量为安身立命的中国教研组织，却经常避而不谈成绩，不谈分数。

其二，自我定位的迷惑与犹疑。几位作者都在自己关于“教研”的专著中，用了相当篇幅讨论教育科学研究，介绍方法，论证意义，强调与教育理论、与教育科学研究的相关等。对于自己区别于教育理论和教育科学研究的教研活动的规定所在，反而说得不多，而且显得理不直，气不壮。如姚文忠提到：“许多基层的中小学已经将教研自觉地提高到科研层面上”[6]，表达了教研似乎地位低于科研的价值判断；刘振山《教研手册》全书三个部分，教育理论和科学研究赫然各占1/3，而且内容是不厌其详地系统介绍，实在与教研室的工作范围，教研员的工作职责相去甚远；秦国龙的《教研论》要求教研工作要到教育学学科体系中去寻找自己的立足之地，“教学研究既是工作研究，也是科学研究。”[7]

其实所有人心知肚明。不谈成绩，不谈分数，强调理论，强调科研，都是因为作者要避讳，主要是避讳由于“片面追求升学率”导致的种种教育恶果而产生的对于教育的激烈批评。随着基础教育的发展，人们看到的是围绕着升学率的竞争愈演愈烈，学生负担日益沉重。很自然，教研活动这种直接追求教学质量的专业活动，教研室这种直接对教学质量负责的组织，教研员这种直接对教学质量负责的角色，首当其冲地、理所当然地受到人们的质疑。人们对于教育领域种种弊病的反思，总是要落到一个具体的靶子上的，很显然，在基础教育内部纷立的机构中，教研室应该算是最合适的靶子。曾经担任教育部领导的某官员，就在不同场合明确批评：教研员是片面追求升学率的帮凶，教研室是片面追求升学率的大本营。[8]事实上，一段时间内，对于教研室的批评讨伐可说是声色俱厉，南方某市的一位区级教研室主任对我说：“那时候，全国都在弹劾这个单位，我们觉得自己的生存都成问题了。”（2006.MX）她所说的，大约是世纪之交的那三四年。

中国基础教育的追求升学率现象，实在是惨烈得足以令任何人动容，几乎没有一个教研员会同意，自己辛辛苦苦的工作，就是为了让学生落入这种竞争之中，他们当然有自省，也会自责，同时还不得不接受来自方方面面的质疑和非难。可以想象，所有这些会使他们时时地叩问自己的工作价值，难免有时不那么理直气壮。然而此事实在无法回避，事关每个教研员和教研室的身份认同，是整个教研组织安身立命所在：之所以被需要，之所以会存在。

我们不妨暂时离开“片面追求升学率”的魔咒，回到一个起码的基点：既然是需要对某个地区中小学教学质量负责的组织，那么这个组织及其成员：教研室和教研员，可以不关心成绩，不关心分数吗？

学校是教书育人的地方，成绩当然不是教书育人的全部，分数也不是教育者的最终追求，但成绩和分数无疑是教书育人的最重要指标。“常在岸边走，哪能不湿鞋”，与成绩和分数的亲密接触是对教研员们的职业要求。一定要求他们不关心甚至漠视成绩和分数，就好比要求运动员参加比赛而不关心名次或纪录，商人销售商品不关心成本和利润，不仅不合理，而且是荒唐的。不在意名次和纪录的体育活动，只能是普通人的健身而不再是体育赛事，不关心成本和利润的“销售”，只能是慈善义举而不再是商业行为。退一步，如果有朝一日教研员不再为学生的成绩操心，教研室不再为学生的分数尽力，我们还需要这样的角色和这样的机构吗？

许多学者的研究提到：关于考试与学生负担在中国源远流长，从教育部50年代多次颁布的关于减轻学生负担、端正办学方向的文件中便可见端倪。这当然来自教育与考试本身难解难分的关系，但事实上又的确不仅如此，学校正常的各种考试其实并不能完全承担起这样的责任，追求升学率本身是极为复杂的社会问题。

国内教育学界前辈指出：“中小学教育追求升学率的现象是历史地产生的，也将是历史地缓解或消失的。追求升学率只是表面现象，它有深厚的社会物质基础，背后是国家、家庭、学生个人的利益，甚至是社会财富和权利的分配。一批批青年升入大学，是办好高等教育，培养专门人才，加快经济、社会建设的需要，是国家、民族、人民的根本利益所系。”追求升学率的“缓解和消失，客观上需要社会经济充分发展，人们不会为较好的职业和生活有后顾之忧；普及义务教育延伸到高中阶段，高等教育有很大发展，国家不再需要如今这样的选拔，适龄青年不愁没有大学上（奔名牌大学另说）；‘读书做官’之类的封建文化观念淡化，不讲身份高低贵贱的民主平等观念深入人心。这样一来，使得追求升大学这件事已经成为不太严重的事情。最发达的西方国家如美国近乎这种状况；而就我国整体而言，由于社会历史的种种原因，则还相差甚远。”[9]这是对于追求升学率现象的深刻洞察。

不错，内行看门道。

即使在教育领域之外，也早就有人做出类似分析。秦晖先生说：“其实目前‘学生负担’的实质是‘竞争负担’。‘作业负担’、‘考试负担’都只是表象，不从根本上缓解‘竞争负担’而只是减少考试，结果只能是学生负担未减，而知识结构却可能更加畸形。君不见以减少考试门数为目的的‘3+x’试验立刻显出了弊病：许多学生放弃了‘3’科以外的史地理化生诸多‘副科’，从而使原来为‘应试’而实行中学文理分科造成的学生偏科、眼界狭隘、知识缺陷之弊变得更严重了。”[10]据称秦晖先生的专业是历史，对教育问题仍是一语中的。

谁说，外行看热闹？

可见，我们的基础教育今后的命运，还将长时期地伴随追求升学率现象，“片面追求升学率”的帽子一日不能摘除，关注教学质量的行为就一日不能理直气壮，围绕教研室和教研员的身份认同的困扰就一日无法摆脱。教育者清醒理性的选择，是在坚定不移地追求教学质量的同时，自觉地依照社会现实条件逐步地减少乃至最终消除片面追求升学率现象，而不是不切实际、不负责任地简单批评指责。至于教研室和教研员，对于片面追求升学率现象的推波助澜肯定是应当受到谴责和加以批评的，但因为担忧受到指责而回避对于教学质量的关心更是不对的，理直气壮地为提高教学质量努力，是教研室和教研员的本色。当然，这也并不是教研室和教研员自己能够决定的。

二、令人担忧的职能转变

关于教研制度的说法可以说一直是见仁见智，近十年来最为流行的话题之一应该算是“职能转变”了，而这恰恰又与身份认同的困扰十分相关。各种有关文献所透露的信息表明，对于教研系统的存废，多数人认为还是趋向于应当保留的，不过，在“保留”的前提下，往往会提到教研系统的职能需要转变；与时俱进，调整变化，等等。总之，以往教研活动传统的种种做法，如今经常会受到质疑，甚至否定。《人民教育》在2008年至2009年前后曾开辟专栏就这一题目征文讨论，来自不同地域不同角色的作者，表达了各自不同的具体主张，但在“职能转变”这一点上则少有异议。其实，关于职能转变，大有推敲余地，值得认真地做点分析。

转变是从某种状态改为另外一种状态。那么，谈到教研室职能的转变，首先就需要明确，教研室究竟应该做什么？有哪些基本职责？哪些职责是过去需要如今不再需要的？哪些是过去没有需要而如今必须满足的？如果说到转变，这些都是首先需要明确的。很简单，如果对于这些问题没有明确的认识，“转变”就将成为盲目行为。当我们做出某个机构是否称职，或者某种角色应该如何判断时，其实总是根据特定标准而言的。也就是说，存在着某种比较公认、基本清晰、相对稳定的标准，对照这样的标准，才能够做出“称职”或者“不称职”，以及“应该”或者“不应该”转变，怎样转变等等的判断。那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于“教研员应该如何”的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在着公认的标准，那么讨论就不会是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然并不符合事实，因为在各级教研室规章制度中关于教研员的条文内，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

既然存在标准，何以又会出现如此热闹的关于“转变职能”的讨论呢？无非两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、权威程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本的，便关乎到教研员角色的存废。显然，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，转化为其他了，无论是否依然保留原来的称谓。由于前面提到，事实上各级教研室都有关于职能的具体规定，那么所谓转变应该是后面的情况，运用逻辑演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的教研系统的职能需要彻底地改变吗？

实际上，近年来教研室的“职能转变”不再是纸上谈兵，而是或者“紧锣密鼓”，或者“静悄悄的革命”——已经或者正在发生。比如机构的新变化，比如传统教研方式的弱化，比如以科研项目制带动教研……这些转变的结果如何？现在下结论也许过早，不过，实在是一个值得认真、慎重地对待，充分、彻底地讨论的问题，虽然我可以说是个“局外人”，还是不揣冒昧，很想谈谈自己的看法。

2006年，成都某区一位教研室负责人曾经对我说：“教材教法分析，基本都是我们的教研员自己讲的。”说这话时，表情和语气中是满满的自信与骄傲。联想到此前所接触到的其他地区教研员几乎同样的表达，我能够理解这位负责人在这段话背后的潜台词：教研员在准确把握理解教材、恰当选择和运用方法方面是权威，他们能够给予教师最需要的东西。她还告诉我，由于新课改力度很大，他们工作有些调整，于是，“有半年的时间，我们在总结我们的工作，跑学校相对少了一些。学校立刻乱得不得了，觉得教研室不管他们了，成绩下滑，马上见效，立竿见影。”我相信这种情况在全国绝非孤例，还没有“职能转变”，只是弱化了一些作用，便有如此后果！

到目前，还不能说有多少教研室已经完成了“职能转变”，毕竟由哪里转到哪里仍然“月朦胧鸟朦胧”。但传统的教研方式的的确确是受到了冲击的，对此，最为敏感的应该算是身在教研室的教研员们和中小学教师们。由于在本书写作过程中不断地与他们打交道，很自然地得到了许多与这个话题相关的信息，正是这些信息，令我觉得“职能转变”令人担忧。

北京的一位20世纪70年代参加工作的高中语文教师，在即将退休之际对于这种变化发表了自己的意见。

“现在的教研活动（指区教研室）与从前相比变化太大了。坦率地说，我觉得目前教研活动对教师的帮助不大。每次活动找个教师说一说，这样当然可以，但是说完之后呢？没有人出来做个总结：这样设计是好的，为什么？那样处理这篇课文不妥当，又为什么？所以教师参加了活动，听到了许多，提高却不多。” [11]

她的同事，一位20世纪90年代参加工作的中年数学教师与这位老教师的看法十分相似：

“我自己在上课前的各项备课工作均花了不少时间，而且学校也针对这种情况，组织我们跨年级交流——因为虽然现在每个人负责一个年级，但都曾经教过初中各个年级的。这当然也很有帮助，大家有什么事情可以相互商量。可是这是不够的，简单说，我教的这个年级教学进度如何？快了慢了还是正合适？人家大学校有年级备课组，大家会协调和统一一个进度，我怎么办？一个年级两个班，就我一个人啊，和谁去商量？如果进度比其他学校差太多，期中考试学生就吃大亏了。现在教研室也不知为什么，不统一说明一下进度什么的。真是麻烦。教材教法分析也是这样，每次一个学校的教师讲，具体就是这个课怎么上，可是讲完之后，教研员也没个总结评价什么的。到底讲得对不对啊？哪里讲得好，哪里不合适？还得自己琢磨，而且现在教材变化这么快，自己琢磨的结果又怎么知道合适不合适啊？这样的教研活动，对教师帮助不太大了。”[12]

一所重点中学的语文教师表示了类似看法：

“我们也会轮流准备，但总是感觉对自己帮助不是太大，花了时间准备，花了时间去听，但最后怎么样？没有人给指点。最后还是自己琢磨，或者回到学校备课组大家再商量，我们学校备课组人多，有几位经验丰富的教师，当然情况很好。但那些学校规模小的学校就比较惨了。”[13]

20世纪80年代末期参加工作，现在担任北京市某重点中学校长的原生物教师如是说：

“现在教研室的活动对教师的帮助的确不如从前。20世纪80年代我刚刚工作的时候，每次参加区教研室活动都觉得特别有收获，哪部分内容，应该怎么上，哪个问题，学生容易出错，出错原因是什么，等等。而且区里的教研员会主动找我这样的新教师个别谈话，提希望，提要求。问你有什么困难和需要啊什么的，说实在话很温暖的。现在好像做不到了。教研室仍然组织活动，但经常是‘轮流坐庄’，今天这个学校某教师讲讲，明天那个学校某教师说说，但他们说的哪些地方对，哪些地方不合适，经常没有分析和评价。如果身为年轻教师，哪里有能力判断呢，所以说对教师的帮助不如从前的说法我是能够理解的。”[14]

上述四位教师的教龄都在20年以上，很自然地，在谈到教研活动的实际效果时会进行时间跨度比较大的前后比较，简单说，在他们看来，教研活动的权威性下降了，作为教学指导和范例的色彩淡化了。

对比起来，近十年参加工作的年轻教师，由于经历所限，无从比较。一般说，更多地会直接谈到教研活动对自己的帮助。

某普通中学的初中一位外语教师的感受便很有代表性：

“区教研室组织的教研活动我是每次必定参加的。你看我们这样的学校，初中每个年级只有两个班，就我一个人教。人家规模大的学校可以有教研组集体备课，那当然好多了，我找谁集体备课啊？当然也可以请教其他年级的教师，但毕竟人家有自己的任务，不可能让人家把你的教学任务当成自己的啊。所以主要还是得靠自己单干。说实在话，心里真的很没有‘谱’。参加区里教研活动对我特别的有帮助，可以听听，看看别人怎么做，也有机会和其他学校同年级的教师讨论一些问题。所以啊，我觉得教研室组织的活动还是非常有意义的。”[15]

无论教师们的评价如何，转变正在发生。说到原因，一些教师认为，现在的教研员本身往往在教学经验的积累上比较弱，没有能力驾驭这种面向全局的活动，“说白了，水平不够”。不过，据我几年来的观察，大部分的教研室在选拔教研员时还是比较看重和坚持实际教学背景及其实力的。我想，可能还需要正视的原因是，在对于“追求升学率”气势磅礴、日益严厉，但有时不够理性的声讨中，一些本来合理、正常的教研活动在事实上被归入了“应试”教育名下，因此而式微。比如，过去教研员会针对一道数学难题的分析滔滔不绝，一连串地展示十几种解法；会围绕一篇课文的中心思想或写作技巧论古说今，旁征博引。可以说是对具体内容的教学下足了工夫。现在，很少有教研员会在教研活动中这样做了，固然可能有“水平”所限，更主要的恐怕还是“投鼠忌器”。

有教学存在，就会有对于教学的研究，毕竟人是有理性有智慧的生物。不过，对于教学的有意识、专门化的研究，只能是教学发展到一定阶段，达到一定水平之后才有可能。在很长的时间内，教学水平的提高只限于从教者个人的经验反思。进入现代社会，在普及的学校教育系统中，对于教学质量和水平的要求则趋于明确、迫切，相应地，在全世界范围，人们提高教学质量和水平的渴望从未停止。教研组织的职能，就定位于课堂教学效率的最大化追求。教研活动的独立、教研组织的产生，最根本的源头均在于此。

教研活动的基本假定是：通过专门人员的努力，就教学质量和水平的追求能够形成具体的主张和可操作的模式，并且凭借教研活动使之广泛迁移，从而收到普遍的效果。教研员们的殚精竭虑，无出其外。这样的职能需要转变吗？或者说这样的教研不再为我们所需要？不妨设想一下，如果教研不再需要，大约有几个条件是必需的。

一是系统知识的学习不再需要。要素主义教育家巴格莱曾经提出，教育在人类社会进化中所起的作用好比“社会遗传”[16]，“与所有其他动物相比，人类是唯一能对知识进行积累、提炼，并将知识一代一代传承下去的高级动物。”[17]显然，这是社会进步的基本条件。也许终于有一天，技术的进步可以将某种知识的“芯片”直接植入人类大脑，从而替代一门门课程的学习。不过，恐怕这首先要面对伦理学上的拷问：谁是芯片制造者？谁是芯片植入者？谁有权力决定制造者和植入者的身份？而且，难道这样不是回到野蛮时代？在这些伦理命题没有达成共识前，“社会遗传”就仍然要依靠教学完成。

二是课堂不再需要。也就是集体教学这种形式不再是必须。目前计算机和网络的出现似乎为个别教学提供了无限可能的前景，可惜尚未成为普遍的现实。而且，即使有一天编制完善的个别学习程序可以最大限度地满足每个学生的不同需求，也仍然存在问题：人机互动基础上的教学能够全部取代教师和学生之间的人际互动基础上的教学吗？

三是教学研究不再需要。如果上面两个问题的回答仍然是“否”，那么就必然会产生这个问题，除非，我们终于可以培养出“万能”的教师，这样的教师，无论学生如何千差万别，无论教学本身如何发展演变，都能够应付自如，无须专门的教研活动扶持。

至少，这三条是必须满足的，不是单一，而是全部。若果如此，教研活动也罢，三级教研系统也罢，真的可以寿终正寝。否则，就仍然存在人们最初建立教研系统的需求，而且它的基本职能——指导教学——还就真的不能“转变”。

讨论这些，决不是主张现存的三级教研完美无缺，已经没有改善的空间。而是说，对于“职能转变”的提法值得三思，至于“职能转变”的行动则更应慎重：如履如临。

三、兹事体大——教研与科研之争

其实职能转变的提出大约别有一番苦衷，前面谈到，在全社会声讨基础教育领域的片面追求升学率的潮流中，教研室每每被视为具体责任承担者。而事实上，取消教研室又几乎是不可能的。提出“职能转变”，可以看做是这种两难处境中的一种对策。然而，在这样的口号下，对于教研室传统职能和现有工作方式的讨伐也就箭在弦上。

为了否定某种现象，往往会肯定另外一些现象。在对于教研室现有工作方式批评否定、教研室地位式微的同时，就目前而言，是对教育科学研究的赞扬和肯定，以及近年来基础教育领域教育科研的日益强势。尤其是在一些城市学校中，基本是学校个个有课题，教师人人写论文，鲜花着锦，烈火烹油，一派轰轰烈烈热闹景象。开题、结题、鉴定、评奖，这些原来在大学和科研机构里面常用的词汇，如今已经成为中小学校长和教师们的常用术语。这其中隐含着的选择、判断和价值观耐人寻味：教研室的职能转变，就是将现有的工作方式及其传统，尽可能向教育科学研究的范式转变。实际上，主张教研工作应当增加科学研究色彩的主张，已经广为传播。一些地区的教研室也进行了尝试，大力提倡以课题研究的形式组织教研活动。与此相关，教研工作应当提高科学研究水平，教研员应当提高理论素养，增强科学研究意识，等等，类似呼声近年来不绝于耳。

仔细来分析，教研室、教研员，都有个“研”字在里面。毕竟，教研的性质决定了它在完成自身所承担的各种任务时，当然地含有“研究”的成分。但事情的复杂在于，在中国，“研”字号的还有与三级教研制度并列存在的教育科学研究机构，并且一般也是从省（自治区、直辖市）到县（市），这些年来许多学校也成立了专门的教科室。虽然大家都有一个“研”字，但此“研”非彼“研”，其实大不相同，有点像民航局与航天局，虽然都有一个“航”字，都与头顶的天空打交道，可是工作范围楚河汉界互不干扰，民航局操心的是客运、货运，航天局琢磨的是登月、建太空站，相通之处肯定有的，但定位不同，使命也就不同。若进一步考察，会发现教研与科研之间的关系大有门道：目前许多地方的教研室不仅已经与教科所并列在同一牌子之下，在人员上也有“混编”趋势。是不是该为此称颂？值得思考。

1.唇枪舌剑

至迟在世纪之交，正式或者非正式的有关教研与科研关系的争论已经浮出水面。虽然不能说是剑拔弩张，但双方观点中冲突的激烈程度显而易见。

一方强调的是二者各自的特殊性：

“新中国成立初期，学习苏联经验，结合中国实际，在高等学校建立了教学研究室，作为学校教学和科研的基层组织；在中、小学校和部分小学，按学科分别设置教学研究组，简称教研组，教研组的主要职能是组织教师学习党的教育方针和政策，研究教学大纲、教材和教法，钻研教学理论和专业知识，以及总结交流教学经验，帮助新教师提高业务能力等；在省、地、县三级教育系统设有教学研究室，主要负责本地区一部分教学管理，以及学科教学研究与指导工作。”“20世纪50年代中期以后，我国开始建立专门从事教育科学研究的机构，其中一些省级教育科学研究机构与省级教学研究机构为一套人员、两块牌子。这类机构除了开展教研工作以外，还要开展以面向本地区为主的应用方面的教育科学研究。可见，我国的教研机构和教育科学研究机构一直是并存的、工作各有侧重的两套机构。”[18]

另一方则认为二者之间的界限似无必要：

“自从1981年北京教育科学研究所（筹）成立起，‘教研’和‘科研’开始各自划定领域，分道扬镳。‘教研’的根本任务，由其发端可见，主要是集体备课、观摩教学、编写教参和指导具体教学等几项具体内容。随着教师合格学历比例的逐年增大和教师学识水平、教学能力的不断提高，‘教研’的内容也不断提高和加深，逐渐衍生出教师基本功大赛、考试命题、教学视导（个别视导、集体视导等）、教学评优等新的形式。同时区县和学校两级教研组织也不断充实和规范化（比如规定每100名教师须配备若干名教研员等），原由市教研部门承担的一部分任务，逐渐下移到区县和学校的教研室，市教研部门成为一个从事‘中小学教学研究和学科教学业务管理的机构’，对区县的教研室实施业务指导。同时，市教研部门还拥有把‘所了解的教学情况和研究的问题，及时向市教育行政部门汇报，并认真贯彻领导指示与要求’的职能。‘教研’由此走上了一条带有浓厚的行政管理背景的指标坚硬的路子，尤其是当考试日益成为教学的指挥棒的时候，‘教研’正是这条本已十分坚硬的指挥棒中的硬核。”[19]

来而不往非礼也，教研一方守土有责，当然做出辩解：

“时至今日，在基础教育领域内，大家已经习惯地使用‘教研’一词，其含义应当是对教研机构、教研工作和教研人员的泛称。如果一定要区分‘教研’与‘科研’的话，至少历史上形成的工作机构、工作任务、工作方式、专业人员队伍构成的不同，别无他意。无须也无法对此二者比短长、论高低。”[20]

各有说辞，似乎也各有道理。事实上，这是一个值得在更广泛领域，在更深刻层次上充分探讨的问题。而且，这种争论颇有“急迫”色彩。在一本关于教研室的专著中，有这样的内容：“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教育科研、教学研究和学科业务管理的事业机构。各级教研室在当地教育行政部门的领导下工作并接受上级教研部门的业务指导”。“一般情况下，教研室应单独建制。省市级教研室负责该省市中小学教育科研、教学研究的宏观指导和教学业务的宏观管理，区县级教研室负责所辖区县中、小学教育科研、教学研究的具体指导和学科教学业务的具体管理，侧重组织好经常性的教研活动。”[21]字里行间可见，在专门从事教研的人中，虽然仍然在坚持教研室的独立建制，二者的界限却已经有所淡化，在没有彻底理清楚两个“研”区别之前，足以令人担忧。

2.比较与甄别

要对上面的争论做出判断，还是应该回过头来，从两者的由来寻求端倪。毫无疑问，同属基础教育领域的“教研”与“科研”之间是存在着共性和联系的。从根本目的上，都是为基础教育服务，都追求基础教育的良好效果；从活动对象上，都涉及学校教育最核心和基本的教学活动；从相互关系上，两者的工作成果相互依存和相互转化。然而，除了这些共性和联系之外，二者究竟有没有差别？如果有，这种差别是什么性质的？这对两种机构都是极为现实的，实践中也经常处于各色各样的纠葛间，为此，尝试做些讨论。

（1）不同的追求

在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”实际有着不同的追求，即两者的具体工作目标是不一样的，可以说是学理与事理的区别。

教育科学研究部门追求的是学理，是以理论形态表征的揭示教学规律的研究成果，是针对未知领域的“为什么”的说明解释。比如学校开设计算机课程究竟应该包括哪些内容？中小学是不是必须采用班级授课制？学生的作业量在什么样的时间范围内是合理的？某种教学模式成功的根本所在是什么？某种评价手段的基本原理何在？……这些都可以是教育科学研究的课题，完成这些课题要依靠调查、实验等方法。在此，介入教学往往是必需的，但这种介入是为了研究而进行的。

教研部门追求的是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”。比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必需回答和为学校教师提供指导和建议的。在此，研究直接指向教学实践，是为了教学而研究。

教研活动的追求则有别于此，它并不承担获得理论形态成果的使命。教研人员所致力于获取的——也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案——某种方法、某种程序、某种手段等，理论色彩淡，操作品格强。下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例，这样比较好，那样不妥当，等等，就是为此服务。当然，真正能够获得优秀的教学质量，必然是符合教学规律的，甚至可能导致新的教学规律的发现。只是在教研活动这里，教学如何符合了规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这时是需要理论提升的时候了。

这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。然而，这一定律的巨大威力还是在牛顿把它们以科学理论的形式概括出来之后。生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉地运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”才是最主要的。

（2）不同的品性

任何严格意义上的科学研究都是指向未知——不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……都可能成为研究对象。研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正……所有这些，几乎都决定了，教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行，探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。教育研究课题需要选择实验学校、需要与实验学校协商，皆源出于此。

（3）不同的阵地

在基础教育的领域内，教育科学研究的范围几乎是没有边界的，课堂教学当然是其中的重要组成，但其他各个方面同样会成为课题立项的选择。只要看看各级教育科学规划办公室的选题指南，便可以十分形象地理解这种阵地的宽广。从幼儿教育到高等教育，从国防教育的内容到学校操场跑道的材料选择，即使在中小学教育研究中，举凡思想品德教育的形式，学生的同伴关系，校园文化的打造，青春期学生的心理，班主任工作，等等，全部可能成为教育科学研究的选题和对象。

教研活动则不同，从产生之初，直至几十年后的今天，始终立足在课堂教学这个学校教育的最主要阵地之上。不同年级的教学，不同学科的教学，不同学校的教学，不同学生和不同教师的教学。教研活动的形式千姿百态，教研活动的具体内容千变万化，然而无论如何，万变不离其宗，所有的节目都是在课堂这个舞台上演出的，从来未曾离开过这个阵地。班主任工作、学生的同伴关系，就中小学校，就学生个体，当然重要，但却没有可能成为教研室的专门工作内容，教研员的专门任务。

阵地的差别很自然地会导致教师们对于两种活动的不同态度。某区级教科所负责人（YH，2010）在谈及工作时曾经表达自己的无奈：

“我们是无法与教研比较的。同样组织活动，教师们参加教研不需要动员说服，你不用提醒他也一定会去。我们的活动就是另外一回事，有时候必须得借助行政力量，动用行政命令，否则可能真的没有几个人会参加，积极性差别太大了。”

不难想见，作为普通教师，最为关心的，首先是自己日复一日需要面对的教学任务，教育科研则可能并不是直接为这些教学任务服务，教师们表现出的“冷淡”合乎情理。

河南省一位著名小学的校长谈道：

“近些年教师忙于写论文的时间很多，其实许多是不得已，评职称需要嘛。可是，这样其实把许多本来用于琢磨教学的时间占用了，许多论文其实与教师教育教学水平的提高没有多大关系。所以啊，论文是多了，可是教学水平未见得就高了。”（LN，2010-12）

“笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作‘中小学教师如何作研究’的报告——从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量、什么叫标准化实验……听讲的教师如入五里云雾，于是先是窃窃私语，继而哗笑不已，后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明，会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡、如芒在背地被捆绑在会场上……其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的‘我’字，否则就‘格杀勿论’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称，乘兴而来，败兴而归。”[22]

可怜这位学者的讲课遭到如此奚落，其实他讲的内容没有什么不妥，均属教育科学研究方法的基本常识，包括那个“不能出现第一人称的‘我’”。如果是在大学本科生或者研究生的教育科研方法课上，无可非议。令人遗憾的是，上述情景并非偶然，近年来在不同规模的“继续教育”，不同层次的“在职培训”背景中，类似场面时有上演。不同人对于上述情境可能做出不同的解读。按照本书的讨论，遭到这样的嘲弄，往小里说，这位学者个人选择不当，导致说者与听者的错位——当然，事实上他个人也没有这个选择权。往大了说，这正是“教研”与“科研”关系不清的表现。

我们不妨设想一下，一位好学上进，忠于职守的教研员，想必乐于学习，乐于“研究”，那么，他应该进行什么样的“研究”？怎样去研究？如果他或她严格按照这位学者所介绍的种种内容，选择课题、控制变量、搜集数据、分析资料、撰写报告，那么，最终将会得到什么样的研究成果呢？很可能，是一篇概念严谨，结论可靠，理论性强的学术论文，也许可以顺利地发表在列入CSSCI目录的中文核心期刊之上，也许还可以因为成果的价值而获得某种名称、某个等级的学术奖项。这一切，都是可能的，但却大可质疑：这样的研究者，还是教研员吗？这样的成果，还是“教研”成果吗？这样的研究结果，能够直接用来指导中小学教师的课堂教学吗？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某个地区学校教学的质量（很“不幸”也很肯定，这种质量的最有力也最主要的指标是学生各门课程的成绩和分数，就像TIMMS，就像PISA），而是像大学和研究所的学者们的成果一样的学术论文和学术专著，那么可以说，教研室也就寿终正寝了，至少是名存实亡。

教育科研则不同，概念明晰、学理深刻、逻辑严谨的论文，过程严格、数据可靠、分析合理的报告，是必须的要求。“生命之树常青，而理论是灰色的。”鲜活的教学实践与抽象的教学理论之间，永远存在距离和差别。实践“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。”[23]即使教育科学研究开出了所有“药方”，仍然需要实践领域的专家号脉诊断，才能够在诸多“药方”中做出恰当选择。正是在这个意义上，科研是无法替代教研的。

必须说明，以上甄别只是相对的、一般的情况。在现实中，总是有扎根实践的教师，锐意进取的学校，从千姿百态的教学实践中发现问题，潜心研究并且取得具备很强理论品格的科研成果。

四、“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”

“校校有课题、人人有科研”，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。至少，在每年例行的对于中小学校的评估中，差不多都将有无科研课题以及教师们撰写了多少论文作为重要指标。

学校的科研课题命运怎样？结果又如何？对此，各种批评的声音十分活跃，并且“英雄所见略同”。

有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”“有研究无成果”“有成果无转化”“有方法论无具体方法”“有定性无定量”“有叙事无提炼”“有课题无问题”等问题。[24]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。[25]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”[26]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”[27]

原来如此，科研课题的争取和开展大多不是由学校教育教学的真实需要驱动，而是来源于外在的压力。其实校长和教师们是不以为然的，但也只能是腹诽。

上述情况大家有目共睹，于是又有许多论文进一步讨论：学校里面的教育科研应当是什么样的？教师需要和欢迎的科研课题应该是什么样的？对此，又是“英雄所见略同”：“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准。”[28]“课题研究就应该紧密联系学校的教育教学工作实际……把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。”[29]“广大教师不是专门的研究者，他们更重要的工作是教书育人，这就决定了科研要在具体的教育教学实践过程中展开，要为教育教学服务。他们研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。”[30]

这样讲固然不错，但似乎十分眼熟，这不是教研又是什么？

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”如果换个思路，似乎有助于看清楚目前教研与科研的纠结缠绕。说到底，为什么要普遍地在中小学校开展科学研究？为什么要用衡量科研成果的标准来要求学校、教师的研究成果？尽管目前大家都在这样做，但其合理性究竟在哪里？如果“大胆假设”，不妨提出，中小学并不必须承担专门的科研任务。之所以这样说，是因为，种种对于中小学科研所谓不规范、形式化的批评指责其实都是源于一个前提：学校就应该进行专门的教育科学研究，既然如此，面对如此众多的不规范、形式化，也就只能得出教师研究能力低、学校科研水平差的结论。而一旦我们撤销这个前提，种种负面的判断也就不成立了。

首先，既然并没有人要求大学和研究机构的教育理论工作者们必须胜任中小学某个学科的课堂教学，那么为什么要强制中小学教师必须像理论工作者一样能够胜任专门的科学研究工作、写出合格的论文及研究报告？难道完成自己承担的教学任务不需要教师倾注全部智慧和心血？

其次，“群众性”的科研，实际上模糊了教育实践与教育研究的界限，否认了教育科学研究工作者与中小学教师的分工。取消了这种分工，实际上便回到了原始的混沌——专门的教育科学研究的出现，实际上远远迟于专门教学实践的出现。二者的分离是教育发展历史过程达到一定阶段后才可能。

有位教研员对同地区一位从事教育科研的朋友开玩笑：“你们整天忙个什么？知道不知道教师们怎么想啊，你越是少忙，他们工作越少干扰。”虽然刻薄了些，却道出了许多学校和教师的苦衷。由于模糊了科研与教研分界，取消了研究者与教师的分工，在轰轰烈烈的群众性教育科研运动风起云涌的同时，产生大量的科研泡沫便无法避免。这样的“科研”，不仅难以产生真正有价值的成果，甚至未必令学校教育教学质量从中受益，更为令人担忧的是，经常加重了学校和教师的负担，干扰了学校正常的教育教学活动，乃至产生种种消极后果。

那么，教育科学研究的终极目的难道不是在于提高教学实践水平吗？教育科学研究的各种成果究竟如何进入实践呢？理论应用于实践，是需要中介的，实际上，教研组织所扮演的恰恰是中介的角色。当然，就目前的一般状况，教研室在这方面仍然有很大的空间。

“科研”与“教研”，没有高低贵贱之分，但此研究非彼研究。同样为“研究”，同样普遍存在，同样为教育实践服务，却不可混为一谈。自然，二者有相互依存和转化，之间并未横亘着“柏林墙”，但毕竟是两个不同的过程，必须有明确的分工，而目前这种群众性的教育科研的广泛存在，并不合理。正如有学者所说：“从教研的目的来看，教研就是把教育经验和理论转化为教学行为，从而优化教学过程，以获得最佳的教学效益。如组织教师学习大纲及教材，研究教法，分析学生情况，集体备课，观摩教学，交流经验等等，这些教研活动都是为了改变传统的、陈旧的教学观念，掌握和运用教学规律，增强教学的针对性、科学性、有效性，从而提高教学质量。”[31]

近年来，在许多地方有所谓“教研科研化”的提法和做法，（并无统一表达，在此泛指此类倾向）主要意图就是是以科研课题带教研活动。根据上面所说，未见得是好事，因为这种做法冲击了教研活动已有的传统，很有可能令教研活动对现行中小学教学的既有作用被削弱。说得严重些，有可能导致教研室逐渐虚化：一个将学术追求作为任务，以探究未知为目的的教研室，已经背离了建立教研室的初衷，背离了各级教育行政部门设置教研室的初衷，最终会因为无法满足中小学的实际教学需求而丧失独立价值而最终失去自我，至少，威信丧失，形同虚设。

[1] [美]米尔斯（C.Wright Mills）著.张君玫，刘矜佑翻译.社会学的想象[M].台湾巨流图书公司，1995年：38.

[2] 朱志平.教研员何以异化为“考研员”[J].人民教育，2008（9）：33.

[3] 姚文忠.中小学教研与科研[M].奎屯：伊犁人民出版社，2000.

[4] 刘振山.教研手册[M].北京：华夏出版社，2002.

[5] 秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005.

[6] 姚文忠.中小学教研与科研[M].奎屯：伊犁人民出版社，2000：1.

[7] 秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：20.

[8] 关于这段话，在查阅资料过程中，没有找到有正式记载的文献。但在访谈北京及其他地区教研员时，若干人都提到，某官员的确不只一次明确表达过这样的意思，教研员们印象鲜明深刻。

[9] 王策三.保证基础教育健康发展[J].北京师范大学学报，2001（5）.

[10] 秦晖.教育有问题，但不是“教育问题”[A].秦晖.问题与主义——秦晖文选[C].长春：长春出版社，1999：471.

[11] 2008年，北京市某薄弱校高中语文教师.

[12] 2008年，北京市某薄弱校初中数学教师.

[13] 2008年，西北某重点校高中语文教师.

[14] 2008年，北京市某重点校高中生物教师.

[15] 2008年，北京市某薄弱校初中英语教师.

[16] 巴格莱.教育与新人[M].北京：人民教育出版社，2005：21.

[17] 同上.

[18] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：34.

[19] 耿申.教育研究札记[M].北京：北京教育出版社，1999：14.

[20] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：36.

[21] 刘振山.教研手册[M].北京：华夏出版社，2002：71.

[22] 林高明.读书·读课·读人——一个县级教研员的思考[J].人民教育，2008（11）.

[23] 朱国华著.权力的文化逻辑[M].上海：上海三联出版社.2004.191页.

[24] 郑金州.警惕学校教育科研中存在的问题[A].全国教育科学规划领导小组办公室.教育科研大家谈[C].北京：教育科学出版社，2007：129-135.

[25] 吕赟.课题研究应该关注学校中的实际问题[N].中国教育报，2008-11-07.

[26] 任守辉.莫让学校教育科研“变味”[J].教育科学论坛，2008（6）.

[27] 同上。

[28] 郑金州.教师做教育科研的十条建议[J].人民教育，2008（5）.

[30] 汤先平.中小学教育科研存在的问题及对策探析[J].教育科学论坛，2008（7）：35.

[31] 姚文忠编.中小学教研与科研[M].奎屯：伊犁人民出版社，2000：4.