第二节 教研室的发展阶段
无论教研室在20世纪50年代准确发端于何时何地，也无论教研室在“**”之前规模、作用、地位怎样，都不可能与80年代之后相提并论。向有关人员了解情况时，多位资深教研工作者对此有共鸣。原因很简单，一是“**”前17年间基础教育本身发展总体有限，义务教育尚未普及，高中教育更未有后来的规模气势，对于指导教学的需求远不如后来突出；二是新中国成立之后，基础教育在社会生活中始终处于敏感地位，在一次次政治运动中载浮载沉，学校教学随时面临各种压力和困境，名正言顺地研究教学罕有其时。“**”之后，中国的基础教育进入了新中国建国以来最为繁荣稳定的时期，相应地，教研室也迎来了自己的黄金时代，经历了重要的发展与变革。在这30年里，教研室的前进轨迹呈现出比较鲜明的阶段性。北京市基础教育教学研究中心（原北京市教研室）在总结自己的历史时，曾经将其大致划分为三个阶段：
“第一阶段（1981—1986）”，“教研工作以中学阶段为主，从事研究、宣讲、辅导国家大纲和统编教材的工作。”
“第二阶段（1986—1996）”，“形成了中小学全学科和幼教、师范类较健全的教研结构，承担着对北京市中小学、学前和师范进行教学研究和为教育行政部门提供决策服务的工作。”
“第三阶段（1996—）”，“承担着对北京市中小学各学科的教学研究、指导和服务工作及为教育行政部门决策提供依据的工作。”[1]
北京市的情况自然不可能代表全国各地的具体发展过程。不过，如果将上述阶段的时间界限略微“模糊化”，就其发展阶段的主要任务和特点，则可以比较确定地说，这样三个阶段的划分在顺序上有其合理之处。也就是说，虽然在准确时间上会有差别，就主要内容、任务演变的先后次第，上述三个阶段有相当的代表性。
一、恢复与组建（20世纪70年代末—80年代中）
可以说，从邓小平“拨乱反正”恢复高考那一刻，已经预示了教研室日后的辉煌岁月和显赫地位。高考制度及此后中小学升学考试制度的恢复，是基础教育恢复与发展最直接的动因，各级学校的教学质量开始得到重视，整个社会对于恢复教学秩序和教学水平犹如久旱望云霓。
当时国内基础教育的状况，大概是如今的年轻一代无法想象的：学校教学秩序基本完全瘫痪，教师们毫无尊严和权威，教学毫无章法和规矩，学生毫无约束和压力。
一位在“**”期间北京的初中毕业生（LZ，2007）这样回忆当时的学生生涯：
“1966年的暑假，是我这一生中最长的一个暑假。现在想想，也许是世界上最长的一个暑假吧？因为‘**’爆发，想来校长和教师们也不知道该怎么办——校长老师都成了修正主义教育路线的执行者了。于是我们在应该开学的时候就收到了学校的通知——主要意思就是因为要搞‘**’，所以学校暂时不开学。那时小啊，五年级，开学该升六年级的，正是贪玩的年龄，一听不开学真是高兴。失落茫然什么那是很久以后的事情了。这样的通知一连接了好几个，很过瘾，最后，才‘复课闹革命’，于是升入6年级。其实早就过了开学时间，6年级没有念几天，就进了中学。那时也是就近入学啊，不过可没有今天这么麻烦，不用考试，直接通知你到哪个学校。反正大家知道已经没有考大学这回事情了，上好的学校没有什么高兴，上差点的学校也没有什么不高兴。然后就是三年初中，这三年初中根本没有上几天课，一会儿到工厂学工，一会儿到农村学农，一会儿上街反对苏联入侵珍宝岛，一会儿支援西哈努克亲王……。
也有物理，不过那时叫做‘工业基础’，讲什么‘三机一泵’：发电机、起重机、拖拉机、水泵。生物，叫做‘农业基础’，讲蝗虫灾害，化学叫什么不记得了，只记得讲如何防原子弹什么的。就是这点东西，其实连一半都没有讲完。老师也想讲，但很小心，一不留神就会被说成‘复辟资产阶级教育路线’，学生很牛的，想听就听，不想听就起哄，教室可以随进随出，老师是不管——不敢管的。作业老师还是会布置，但是不是完成没什么关系，考试是彻底没有的。总而言之初中三年没有学什么东西。”
此后直至“**”正式结束，虽然断断续续地几次“复课闹革命”，但学校教学秩序一直没有真正恢复，没有真正意义上的教科书，没有正规的考试。当然各地不太一样，有些地方好一些。1972年7月2日，周恩来在接见回国的美国华裔物理学家杨振宁时，“表示赞赏他关于加强我国基础理论研究工作和研究人才培养的看法和建议，并要求会见时在座的北京大学教授、革命委员会副主任周培源‘提倡一下理论’。”他对周培源说：“你回去把北大理科办好，把基础理论水平提高。”此后，周恩来还指示：“现在强调实践，对理论提倡不够，学校里的基本理论课也少了”，“对社会科学理论和自然科学理论有发展前途的，中学毕业后，不需要专门劳动两年，可以边学习边劳动”。“大中学毕业生不一定百分之百的回到原单位，有些人可以留下来深造”，“从理论上提高。”[2]显然，周恩来希望借此机会恢复教育秩序，然而毕竟回天无力，此后的中学生毕业后仍然面临上山下乡，直接走入社会。邓小平1974年复出使得此事有了些希望，但很快到来的“反击右倾翻案风”又使些微的希望成为泡影。1970年至1976年期间，根据毛泽东的“七二一”指示，部分高校招收了“工农兵大学生”，录取方式是选拔推荐来自实践领域的工农兵青年，与中小学教育教学全无瓜葛。
当噩梦终结，举国进入“拨乱反正”、中小学也开始步入正轨，开始进行正常的教育教学活动时，一方面，广大教师欢欣鼓舞；另一方面，人们尴尬地发现，许多教师实际上已经不会教书了，当时教育界“拨乱反正”任务极为艰巨。各级教研室正是在这个过程中逐渐发展壮大起来。
NG老师从20世纪80年代中期到退休前一直担任北京市某区教研室的教研员，先后负责小学地理、社会、思想品德课程，也是全国唯一的小学社会课的特级教师。[3]1961年，他高中毕业于在北京颇有名气的二中，按照当时的政治标准“家庭出身”有问题而不能报考大学，被分配到北京市朝阳区担任小学教师。“**”中经历坎坷，在东北农村“劳动改造”十余年。1980回到朝阳区某小学，1985年调到朝阳区教研室担任小学地理教研员。对于那时的教学状况，以及教研室所起的作用，NG老师印象鲜明。
“当时教研室的作用非常强。那时教师的水平普遍是比较差的。老教师基础当然好些，但多年没有正式上课，专业已经生疏了。新教师本来就是‘**’当中毕业的，自己都没有学到什么，而且大多数高中，甚至初中毕业经过短期培训就上岗了——那时的短期培训有可能只是几个星期或几个月而已。所以教学质量可想而知，讲错、讲拧、讲不清楚的事情太常见了。笑话也是挺多的，有个老师讲中国的大城市上海，说‘上海是我国经济文化都很先进的城市，有许多著名的高等学校，包括军事学校，比如著名的黄埔军校就在上海’。至于上课，什么上课的基本环节、什么启发诱导、新旧知识衔接等，许多年轻教师完全不懂，上课就是念课文，然后教师自己随便讲。
1985年我当了教研员之后，针对这样的状况，主要做了三件事情。一是建立骨干教师队伍，那时哪里有什么骨干教师，何况小学地理又是‘小学科’，只靠我个人力量肯定不够啊。我就在区里的学校听课，一所学校一所学校的听过去，寻找比较好的教师，把他们选拔出来，让他们发挥作用。二是提高自己业务水平，毕竟我也离开学校很多年了，自己下工夫，否则怎么去指导别人？我后来陆续在中师、教育学院给教师们上地理教学法方面的课程。三是深入第一线，到学校里面去，与教师交流，听课、上课、讨论。”
虽然NG老师所谈是“地理”这样“小学科”的情况，实际上是具有普遍性的，“大学科”如语、数、外的情况，一点都不比上面所说乐观。
那时全国的中小学教师可以分为两部分，NG老师所谓“老教师”和“新教师”分别是指这两批人。
“老教师”指“**”之前参加工作的，他们中的大多数曾经分别接受过比较正规的师范教育（即毕业于中等师范学校、师范专科学校、师范学院或大学），或者有完整的普通教育学历，有一定的教学基本理论基础和实践经验。“新教师”指在“**”期间参加工作的。尽管**“砸烂修正主义教育路线”，高考取消、高等教育实质上停顿，“**”期间为培养“工农兵学员”有限度恢复的高等教育中也根本没有师范专业，小学和中学在形式上却没有停顿。除了“**”开始之际的一年多完全“停课闹革命”外，一届届的小学生、中学生基本仍然按照学年如期入学、毕业，因此虽然上不了什么课，学不到什么知识，对中小学教师的需求在形式上仍然存在。由于传统的教师来源已经断绝，就必须另辟蹊径解决问题。以北京市为例，做法是从初中和高中抽取部分学生，在中等师范学校进行时间不等的培训，然后补充到学校之中。
按照上面方式成为中学教师，在恢复高考之后又考入北京师范大学，现在某教育科学研究所任职的XG研究员回忆道：
“我是1972年高中毕业。当时大多数同学是下乡插队去了，还有少部分去当兵。因为家里面哥哥姐姐已经都去插队了，所以按照政策我可以留城。学校把我们这些人送到工厂去劳动，我记得是北京印刷厂，大概三个月之后吧，来了个通知说中师招人——就是原来的北京第三师范学校，培训后做中小学教师。老师让我去，我就去了，也没有任何考试。后来了解到大概是经过学校推荐的。说是培训，其实只有8个月，而且第一个月劳动，还有一个月实习，真正上课的时间非常有限。
当时让我们每个人自由选择两科，一个主科，一个副科。主和副跟咱们现在理解的不一样，任何学科都可以是主，也可以是副。意思就是你至少能够教两门课，我当时选的主科是英语，副科是美术。学校也给我们开了教育学和心理学课程，不过内容非常少。虽然已经是‘**’后期了，这些内容仍然讲得十分简单，也很‘左’，我记得讲教育学还批判凯洛夫。文化课给我们的感觉就是把高中学过的内容又复习了一遍，也不奇怪，本来人家三师就是培养小学教师的吗，原来的学生都是初中起点的。现在要培养中学老师，他们也真是有点不知道怎么办。
就这样，8个月，我就成了中学老师了，教英语，也当班主任。现在看来很可笑啊。”
俗话说“三日不弹，手生荆棘”，老教师已经把看家本领忘记得差不多。“**”期间参加工作的新教师自己的文化课基础就是“灌了水”的“工业基础”和“农业基础”之类，恢复和保证教学质量的急迫和艰难可想而知。在这样一个特殊时期，教研室大显神通，促使中小学教学活动迅速地走上了正轨。对此，国家曾经给予实事求是的中肯评价。在1990年那第一份有关教研室的专门的红头文件中便谈到：“党的十一届三中全会以来，在各级教育行政部门的领导下，省（自治区、直辖市）、地（市）、县（区）各级中小学教学研究室（以下简称教研室）在恢复和稳定正常的教学秩序、执行教学计划和教学大纲，开发教学研究，总结推广教学经验，积极组织教改实验，提高教师的业务水平，以及加强中小学教材建设等方面，做了大量工作，取得了很大成绩，为提高中小学教学质量做出了积极贡献。”[4]
一位亲身经历了教研室的恢复，重建，于21世纪初退休的北京市教研室负责人（FH，2006）回忆。
“1986年，当时的北京市教育局长宣布组建北京市教育局教学研究部，任命我担任主任，拨款20万元作为经费。办公地点在宣武门附近，就是今天北京市教育委员会的所在地。
我在此之前已经担任了多年教研员。80年代，那时是教研室发展最好的时期。教研室和教研员在教师当中很有威信。特别是改革开放之初，那时大环境对于教学抓得很紧，因为‘**’耽搁了十年，很多教师不知道自己教学的问题在哪里，也不知道如何提高自己的教学水平。而当时教研室的教研员都是一些有经验的优秀教师——是从各个学校抽调上来的。看一看课，就能够提出非常有针对性、非常有帮助的意见，教师当然服气。”
这一时期，各地教研室先后基本完成了三级教研组织的建设。根据前面所说，大致情况是，原来没有省级教研室的，这时开始组建，原来就有的则得到恢复，省（自治区、直辖市）级教研室应该是在这个时期成为全国范围的普遍存在，县（区）级教研室基本恢复。到20世纪80年代初，在中国基础教育的庞大躯干之中，已经普遍建立起了三级教研组织（学校教研组也已经恢复），权力、地位、人员、职能等，得到了上至教育行政部门，下至中小学校的广泛认可。
此时，整个教研系统欣欣向荣。
二、稳定与发展（20世纪80年代中期—90年代中期）
1.春风拂面
根据老资格教研工作者的说法，这一时期是教研室的“黄金时期”。
一位教研员（FH，2006）这样回忆：
“各地一些人员的印象，教研室的黄金时期是在90年代前后。当时的国家教委基础教育司曾经每年召开全国范围内的教研工作会议，参加的人员就是各省市自治区基础教育处处长、教研室主任，除了这两部分人员外，有时还有督导办公室主任。因为当时成为惯例，我们还自己戏称为‘基督教’成员。除了教育部召开的会议之外，教研室还自发地成立了非正式的、民间色彩的组织。比如，当时京、津、沪三个直辖市的教研室每年召开联席会，教研室的主任和副主任参加，主题就是交流有关信息，介绍各自的经验等，后来重庆也参加了。
当然，因为多在寒假暑假期间，也有那么点旅游色彩，都是选在比较有名的旅游地点开会，也会安排旅游的时间。”
这位前辈的回忆大抵比较可靠。到20世纪80年代中期，繁重的“拨乱反正”任务可以说基本完成，整个基础教育面貌一新。中小学的教学秩序在各地都建立起来，学校教学在全国大部分地区开始走上正轨，教研室在这方面的任务告一段落。自然而然地，中小学开始在更高的水平上追求教育教学质量，教研室也就必然要开始尝试为自己寻求新的工作目标和工作方式，由此，进入了发展中一个新的阶段：鼎盛时期，或者按照前辈教研员们自己的说法：“黄金时期”。如果说，前一个时期的任务在某种程度上说是带有很强烈的“恢复”色彩，那么这一时期则更多地是探索和创新。实际上，当时教研室面临的形势不仅是改革开放以来最好的局面，也是新中国成立以来最好的局面。首先，十一届三中全会后整个国家欣欣向荣，邓小平“尊重知识、尊重人才”的思想广泛深入人心，由此形成了基础教育生存发展的良好社会环境；其次，1985年中共中央提出关于教育体制改革的决定，1986年公布《义务教育法》，这些都极大地振奋了教育界广大干部和教师的精神，基础教育内部焕发出充分的活力，重视教学，重视教学质量，前所未有地理直气壮，一时蔚然成风。
前面一再提到的国家教委发布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，就是在这个时期出台。《意见》中有关教研室的内容在时间上晚于有关实践，恰在这一时期出台当然也不是偶然，不仅是承认了教研室的存在，也表明了教学工作在当时的地位，及其受重视程度。其实，新中国成立以来，在教育部下发的文件中，专门强**学质量、强调重视教学工作的文件数量是很少的。所以这个文件也就特别让教研员们欣慰。
1993年5月4—7日，当时的国家教委基础教育厅召开了全国省级教研室主任会议，在这个会议上，“与会代表认真总结了教研室的工作，讨论了新形势下教研室的中心工作和工作重点，提出了改进教研室工作的意见和建议。”会议还产生了由国家教委办公厅在1993年8月4日以《全国省级教研室主任会议纪要》[5]为名，向全国基础教育系统印发的文件。
由国家最高教育行政部门组织专门会议，针对教研室出台和印发专门文件，迄今所见在新中国教育历史上绝无仅有地集中发生在这一时期，毫无疑问也极大地鼓励和刺激了教研系统本身的发展。
还是那位老先生（FH，2006）的回忆：
“20世纪90年代初那几年吧，我们几个兄弟教研室还举办过教研室主任培训班，大概持续了三四年。另外，曾经评选过全国优秀教研室。当时按照地区分为北片和南片分别评选，最终当选的分别是天津市教研室（北）和安徽省教研室（南）。当然评选是有些条件的，现在记得的有：是否有独立的办公建筑、人员的配备是否齐全，等等。”
让一些教研员至今难以忘怀的是，对于教研室的评价并不止于一般性的肯定，在上述文件中，还有对教研室发展的细致入微的关注：“当前有些地方的教学研究工作在指导思想和工作职能等方面还有待进一步明确，教研人员数量不足，有的经济待遇不够落实，教研经费也比较紧张，致使教研室工作还不能适应教育事业发展和改革形式的需要。”[6]“要加强教研队伍的建设，对缺少教研员的学科要尽快调配或配齐教研员；已经配齐的要抓紧抓好对骨干的培养，提高他们的思想政治水平、业务水平和组织管理能力等。”[7]
在教育部的两个文件中均具体地提到教研室的人员配备和培养问题，可以想见对于教研室这样“自下而上”的组织是多么大的鼓舞。事实上在这一时期，各地的教研制度都产生了丰富的成果。以北京市教研室为例，后来对于中小学日常教学产生重大影响的标志性成果——即1995年印发的“三个文件”：《北京市进一步加强和改进中小学学科教学的意见》《北京市中小学学科教学常规（试行）》《北京市中小学学科课堂教学评价方案（试行）》，就是在这一时期开始孕育和基本形成的。[8]
此时，整个教研系统“威风八面”。
2.暗流涌动
任何事物的成熟，都会从正反两个方面表现出来，教研室也不会例外。在提高基础教育质量方面的作用得到普遍肯定，成为教育界“强势”部门的同时，很自然地，教研系统也暴露出本身的局限与弱点，开始引起人们的关注与担忧，尤其是各级教研组织与考试、分数扯不断的纠结，也就与已经成为教育乃至与整个社会的焦点的升学竞争、学生负担和压力、个性发展的扭曲等难解难分，受到人们的批评和责难几乎不可避免。
客观地说，自从邓小平同志提出恢复高等教育入学考试制度以来，所有这些问题就已经埋下了“伏笔”，恢复高考对中国改革开放的意义不用多说，但人们有时的确忘记了，恢复高考并不是一件没有任何代价的事情。在满足中国社会现代化对于人才需求的同时，以中国社会的文化传统和今日条件，上述种种问题的产生同样是不可避免的，是必须长期付出的代价。
面对这些问题时，采用什么样的应对方式，做出什么样的抉择，是对于教研室的严肃的考验。一些教研室和个别教研员的做法，令广大教师不以为然，也将教研室推向前台，开始进入人们对基础教育种种现实问题反思的框架之中，接受人们的分析和考量。对于教研室的种种批评、责难此时已经显露端倪。
三、调整与“茫然”（20世纪90年代末期至今）
20世纪90年代以来，随着义务教育的基本普及、高校扩招、随之而来的高中教育规模迅速增长、课程改革等一系列事件的出现，随着基础教育的演变，教研室也进入了一个新的阶段。
这一时期基础教育中最为引人注目的现象就是，由国家主导的各种改革措施频繁出台，且密度、深度空前。这种现象有着复杂深厚的社会基础，至少包括了：改革开放带来的整个社会生活的温饱与稳定，使得人们终于有暇给予教育较多关注；独生子女政策的延续改变了多数中国家庭的结构，极大刺激了父母对于子女教育的期望；读书做官的悠久历史传统在社会现实中的根基；悬殊的城乡和地域差别导致人们对学历文凭的狂热追求等；以及所有这些投射到中小学后导致的种种扭曲畸形的教育弊病，简言之，我国基础教育发展相对落后与人民群众对于优质教育的强大需求形成了尖锐矛盾。解决矛盾必然是一个长久的过程，具体途径无非是改革与发展。
在这样的大背景之中，教研室实际身处漩涡中心，种种新观念、新措施，在付诸实施之时，却每每对教研室既有的传统形成强烈的冲击，甚或将其逼至两难境地。
第一，“素质教育”口号的提出，动摇了教研组织安身立命的所在。围绕“素质教育”口号的讨论，学界已有诸多讨论。无论站在哪种立场，人们恐怕都得承认，这一口号对于以追求教学质量为根本的教研系统来说，造成了实质性的困扰，引起了思想上的混乱。在先后几年的访谈活动中，不只一位教研员提到教育部某高层领导曾经明确指责：“教研室是追求升学率的罪魁祸首。”将“片面追求升学率”的起因归结为教研室，显然是把这个有深厚基础的社会现象简单化了，而且也过分夸大了教研室的力量。无论如何，“素质教育”口号的提出，的确对于教研室的发展有负面影响。
第二，以取消“小升初”为代表的考试改革，削弱了教研室的权力和威望。由于素质教育对考试的讨伐，基础教育阶段各考试的地位光环不再，且逐渐弱化。首当其冲的是“小升初”考试在全国的取消，改为就近入学，随后是“中考”的权力的逐级下放，等等。随着各种考试的取消或者淡化，掌握这些考试生杀大权的教研系统，自然也就威风不再。
第三，“新课改”中一系列口号和举措的提出，挑战着教研室的“道统”。2001开始的新一轮基础教育课程改革，声势浩大，影响深远，至今众说纷纭。作为改革主要指导思想的《基础教育课程改革纲要》，在改革的具体目标上，提出了著名的六个改变：
“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[9]
显而易见，以三级教研组织长久以来形成的传统衡量，上述六个改革目标颇具颠覆性，全盘冲击着一直以来各级教研组织的工作任务和内容。很自然地，在课程改革初期，教研室处境尴尬，相当数量的教研员心情郁闷。背负着“追求升学率”罪魁祸首之名，批评指责不绝于耳，面对雷霆万钧、几乎全盘否定自身传统的改革风云，烦恼可想而知。然而，事态发展却出人意料，随着课程改革的推进，教研室的处境出现了微妙的改善。
当然，处境的改善离不开教研室自身的努力。事实上，各级教研室都主动采取了在课程改革中“重塑形象”的尝试。
2003年，北京市基础教育研究中心承办的“‘全国教研创新研讨会’于4月15—18日在北京校长大厦召开。”来自全国15个省市的教育行政部门、大学课程中心、教研部门、教科研部门和中小学校长共300人参加了会议。在会上，市教委李观政副主任向大会致辞；教育部基础教育司司长朱慕菊做了题为《新课程与教学研究工作思路创新》的报告；上海教科院顾泠沅教授做了《新课程与教学研究工作方式的创新》的报告。与会者就教研工作创新、学科教研创新和新时期教研员素质三个专题，分成三个会场进行了研讨和交流。由此掀起有关教学研究工作的大讨论，推动了全国教育各部门对教学研究工作的深层次思考。”[10]
这个会议可以算作是“标志性”事件，影响深远。
此后，教研室在参与课程改革的名义下，继续得到来自教育部的支持和肯定。教育部在2005年11月13—15日，在北京召开了全国范围的“全国基础教育教学研究工作研讨会”，名义是教学研讨，实际是为课程改革保驾护航。参加会议的人员包括，教育部负责课程改革的有关负责人，以及“来自全国各省（市、自治区）的33位省级教研室主任和省级教研机构领导，”会议得到教育部相当的重视，教育部基础教育课程教材发展中心、基础教育司共有12位领导出席会议。在这次会议上，讨论了《关于进一步加强和改进基础教育教学工作的意见》（讨论稿）和《关于进一步加强三级课程管理的意见》（讨论稿）的修改办法，交流各地先进的教研工作经验。[11]
自课程改革以来，在教研室的各种文件中，在教研室组织的各种活动中，频繁出现和使用的概念便是“创新”和“职能转换”。翻阅一下2001年以来各地各级教研室的工作报告之类文件，便可以体会教研室就此的付出与努力。以北京市为例，在年度工作报告中增加了许多新的专题，如：“基础教育教学研究工作思路探究”“基础教育课程研究”“课程教材改革实验实施”“信息技术与学科整合”“北京市基础教育课程改革实验工作”“校本教研”“基础教育创新教学项目”。这样一些名目，在课程改革之前是基本没有的。[12]
毫不夸张地说，迄今在全国范围内，各级教研室实际上已经成为了推动课程改革的主要力量。一个地区课程改革的局面如何，走向如何，在相当程度上取决于教研室对于课程改革的认识和态度。作为课程改革的主要依靠，各级教研系统承担着诸多相关事宜，如教师培训、新教科书的辅导、指导校本课程的开发、推广改革所推崇的教学方式方法等。此外，作为课程改革内容之一的教科书多样化，更是无心插柳，极大地强化了教研室的地位（主要是省级教研室），这大概不是改革者最初能够预料的。
以下是就上述问题对北京市某教研员（GZ，2008）的访谈。
GZ：2003年教育部验收海淀区的新课标试验，来了一个教育部负责人，还有几个大学的教授。
我：关于教研室说了什么吗？
GZ：验收的时候他们提的第一个问题就是，你们认为教研室存在的意义何在？我当时没有说太多。实际上在这之前教育部已经有一个文件，说到教研室可能在推进新课标的过程中是个绊脚石。[13]
我：对，我也听到过这个说法，甚至于有一种质疑，现在还需要教研室吗？
GZ：那么半年之后，等他们再来的时候，我就跟这些人说了一个现象，我说你们当初提出教研室存在的意义何在，打了个问号。我说从我自身的经历来看，政府机关实施新课程标准，这是一个政策，由谁去实施，得有教研员这号人。
我：实际上全国都有这样的问题。
GZ：对吧，从你教育部这个层面上，落实到教师身上，得有个过渡吧？
我：没有一个中间过渡是不行，没办法落实啊。
GZ：每个人对新课标的认识都不一样，诠释结果参差不齐，你这个新课程怎么弄就得有一个中间的角色，解释新课程标准，解释新教材，教研员所起到的作用就是这个。实际上就是把理论变为行动，把理论变为可操作的程序化的东西。
我：这个也很滑稽，原来是有您说的那个“绊脚石”的提法，但是事实上从全国来看呢，最后这个课改的推进呐，主要是靠的教研室。
GZ：我们跟他谈完之后，一个月半个月，就追发了一个文件，说教研员在其中起到了不可替代的作用，要大力地发展。
我：这个很有趣。
GZ：所以当时那位负责人就说，我们走过全国那么多城市，见识过那么多教研员，我们觉得海淀区教研员水平最高，认识最深刻，给我们说的无话可说。
我：其实据我了解，还是有人说过的，可能说得比较委婉，而且对象、时间也不一样。说不定是说的人多了，而且实际情况也比较突出了，所以才有后来的改变。
GZ：我的感觉，中国的国情就是这样，中国的文化传统就是需要一个共性标准划一，这么一个教育传统，而实际上教研员就是在起这个作用。
事态的演变富有戏剧性，但道理并不复杂，推动如此规模的课程改革，教育行政部门的责任是全局和总体性的，能否走到实处、能否真正落实，仍然需要依靠教研组织这样专业的力量。
虽然柳暗花明，重新巩固了地位，得到了承认，但教研员们心头并不轻松。因为他们必须时刻面对种种内心和现实的纠结，社会和上级仍然要求他们拿出各种考试的好成绩，而改革的精神又与此时有冲突。有位资深教研员说：“无非说一套做一套。”虽然刻薄，却代表了相当部分教研员的真实心态。究竟应该如何对待以往的传统，如何面对改革的要求？
此时的教研室，百味杂陈，喜忧参半。
经历了上述几个阶段的教研室，在面对未来的规划与选择时，以我这样的“外人”看来，并不那么清楚，反而是多少有些迷茫。
[1] 梁威等.回顾历史 把握机遇 开创基础教育教学研究工作的新局面[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：4.
[2] 中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记（1949-1982）[Z].北京：教育科学出版社，1984：443.
[3] 1992年小学教学大纲规定小学开设社会课，1993年实施。此前小学分别开设历史和地理课程。到2001年基础教育课程改革，社会课与思想品德课合并，小学1—2年级开设品德与生活课程，3—6年级开设品德与社会课程。
[4] 关于改进和加强教学研究室工作的若干意见（教基[1990]013号）
[5] 国家教委办公厅文件：关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知（教基厅[1993]14号）
[6] 《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013号）
[7] 国家教委办公厅文件：关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知（教基厅[1993]14号）
[8] 梁威等.回顾历史 把握机遇 开创基础教育教学研究工作的新局面[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：5.
[9] 基础教育课程改革纲要（试行）.钟启泉，崔允漷，张华主编.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.4-5.
[10] 北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编，《工作年报》2003，第154页.（内部资料）
[11] 参见http：//jys.zjedu.org/，2006-02-10.
[12] 参见北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编，《工作年报》，2003年、2004年、2005年、2006年等.（内部资料）
[13] 始终没有在正式文件中查到这样的文字，但这种说法绝非空穴来风，本人曾经在不同地区和级别的教研室的教研员那里听到他们提及这一说法。